مراحل خلاّقیت

[ad_1]

فرایند خلاّقیت

فرایند خلاّق چیست؟ طی چند فرایندی راه حلهای خلاّق برای مسائل شکل می‌گیرد؟ آیا فرایند خلاّقیت مراحل مختلفی را در بر دارد؟ در خلال فرایند خلاّق چه گامهایی برداشته می‌شود؟
پوانکاره (1) ریاضی دان مشهور می‌گوید: مدّتی روی توابع ریاضی کار کردم. هر روز پشت میزکارم می‌نشستم، دو یا سه ساعت کار می‌کردم، امّا نتیجه‌ای نمی‌گرفتم. یک شب بر خلاف معمول مقداری قهوه‌ی سیاه نوشیدم و این باعث شد نتوانم بخوابم. افکار مختلفی از ذهنم گذشت از جمله آنچه قبلاً روی آن کار می‌کردم، دوباره در ذهنم مجسم کردم. در این هنگام و در زمان کوتاهی نتایج را روی کاغذ یادداشت نمودم.
بر اساس آنچه که پوانکاره طرح نمود و با الهام از مراحلی که ذکر کرد والاس (2) تقسیم بندی معروف خویش از مراحل خلاّقیت را ارائه نمود. این مراحل چهارگانه عبارتنداز:
1- آمادگی(3) 2- نهفتگی(4) 3- اشراق (5) 4- اثبات(6)

مراحل والاس:

1- آمادگی

یک دانشمند یا هنرمند، قبل از خلق اثر خویش باید از ابعاد مختلف با زمینه‌ی کاری خویش آشنا باشد. مثلاً برای ارائه‌ی یک نظریه تازه یا یک اثر هنری لازم اسـت بر مقدمات آن کار مسلط باشد و از یک نوع آمادگی کلی در زمینه‌های مختلف برخوردار باشد مثلاً در نقاشی، آشنایی با رنگها، ابعاد، چشم اندازها و غیره ضروری اسـت.
علاوه بر این آمادگی عمومی یک نوع آمادگی خاص نیز ضرورت دارد. منظور از آمادگی خاص بررسی، جستجو، مطالعه و جمع آوری مدارک درباره‌ی موضوع مورد نظر اسـت. یکی از روشهای مفید در این زمینه مطالعه‌ی عقاید و نظریات دیگران درباره‌ی آن موضوع اسـت. فرد با آشنایی با نظریات دیگران و مراحلی که طی کرده‌اند بسیاری از واقعیتها و مشکلات و موانعی که در کار خود دارد را بهتر درک می‌کند. امّا بعد از آن برای رشد افکار خویش نظریه‌های دیگر را رها می‌نماید.

2- نهفتگی

در این مرحله ظاهراً نوعی توقّف در کار دیده می‌شود و فرد هیچ‌گونه تلاشی برای رسیدن به نتیجه انجام نمی‌دهد. در این مرحله ممکن اسـت حتی راجع به مساله فکر هم نشود. بعضی از روانشناسان معتقدند در این مرحله ذهن ناخودآگاه شروع به فعالیّت می‌کند، یعنی هر چند به ظاهر فاقد هرگونه پیشرفت آشکاری اسـت، در واقع مسأله رها نشده بلکه ذهن ناخودآگاه آن را دنبال می‌کند پوانکاره در این زمینه می‌گوید: در آغاز قابل توجه‌تر از همه، پیدایش یک اشراق ناگهانی اسـت که نشانه‌ی روشنی از عمل طولانی و پیشین ناخودآگاه اسـت. من تأثیر فعالیت ناخودآگاه در ابداعات ریاضی را مسلم می‌دانم.
دیده شده اسـت بعضی از افراد خلاّق مسأله‌ای را که روی آن کار می‌کردند به عمد کنار می‌گذارند و به فعالیتی دیگر می‌پردازند تا برای حل مسأله آمادگی کافی بیابند.

3- اشراق

این مرحله در فرایند خلاّقیت جایگاه خاصی دارد، چون در این مرحله تفکّر شکل گرفته و حل مسأله روشن می‌شود. اغلب متفکّران ظهور این مرحله را ناگهانی می‌دانند. فرد خلاّق در طول کار طبیعت با موانعی برخورد می‌کند که کار را دچار وقفه می‌سازد و امکان هر گونه پیشرفت را از فرد سلب می‌کند ولی ناگهان موضوع روشن می‌گردد و فرد می‌تواند همه موانع را از سر راه بردارد.
مرحله‌ی اشراق توأم با جنبه‌های عاطفی اسـت چون فردبا تحقق مسأله‌ای که از آن جدا بوده اسـت احساس لذت می‌کند. و این امر، خود، انگیزه‌ی تلاش و کار بیشتر می‌کند.
پوانکاره می‌گوید: درست همان وقت که پیرامون مسئله‌ای فکر می‌کردم برای گردش و مطالعه زمین شناسی از شهر خارج شدم در موقع مسافرت مسأله ریاضی را فراموش نمودم. امّا پس از مدّتی وقتی داشتم سوار اتوبوس می‌شدم، بدون این که قبلاً راجع به مسأله فکر کرده باشم یا افکار دیگر مقدمات رسیدن به جواب مسأله را به ذهنم ایجاد کرده باشند، ناگهان به ایده تازه‌ای دست یافتم.
هر چند تحقق اشراق و بصیرت چندان قابل پیش بینی نیست، اما می‌توان با ایجاد محیط مساعد آن را تسریع کرد. افراد خلاّق برای ایجاد شرایط مساعد روشهای مختلفی دارند که می‌تواند برای آنها مفید باشد در حالی که شاید این روش برای دیگری بی تأثیر باشد.

4- اثبات

در این مرحله فرد خلاّق آنچه را به دست آورده اسـت اعم از اختراع، اکتشاف یا نظریه تازه‌اش را مورد ارزیابی قرار می‌دهد، شواهد آنرا دوباره می‌سنجد و آن را از لحاظ منطقی آزمایش می‌نماید. او همین‌طور می‌تواند از دیدگاه و قضاوت دیگران بهره مند شود، تا اثر خویش را تکمیل کند. در واقع اهمیّت و ارزش کار تازه به وسیله‌ی بازبینی در این مرحله روشن می‌گردد. بسیاری از دانشمندان و متفکّران جهت اثبات اشراق خویش سالیان طولانی تلاش نموده‌اند. بعضی مواقع در این مرحله ممکن اسـت اثر تازه کاملاً تغییر کند یا تصحیح گردد تا نتایج بهتری را در بر داشته باشد. بسیاری از محققان خلاّقیت این مراحل را پذیرفته و آن را به همین ترتیب در کارهای خویش ذکر می‌نمایند. امّا بعضی از آنها از جمله وایزبرگ (1993) این مراحل را مورد شک قرار می‌دهند. او معتقد اسـت: آنچه پوانکاره تحت عنوان ناخودآگاه مطرح می‌کند قابل سؤال اسـت و شاهدی ندارد. این مسائل همه ناشی از گزارشهای شخص اوست. این بدین معنی نیست که گزارشهای فردی ارزش ندارد، امّا برای ساختن نظریه خلاّق قابل سؤال اسـت. وایزبرگ معتقد اسـت مطالعات آزمایشی که خواسته‌اند شواهد عینی برای نهفتگی بیابند نیز موفق نبوده‌اند. از جمله کاترین پاتریک (7) تفکّر خلاّق را در هنرمندان، شاعران مطالعه نموده اسـت. آنها فرایند چهارگانه‌ی والاس را در کارشان تأیید کرده‌اند. لکن پاتریک همچنین گزارش می‌کند که فکرهایی هم گاهی در دوره نهفتگی ظهور یافته اسـت. بنابراین نیازی نیست فرض کنیم ناخودآگاه اتفاق می‌افتد
[نقل از وایزبرگ 1993، ص 270]
پاتریک همچنین سعی کرد مراحل والاس را مستقیماً آزمایش کند. در یک مطالعه به شاعران تصویری از کوهستانها داده شد تا الهامی برای شعر آنها باشد و به هنرمندان نقاش شعری داده شد تا محرک نقاشی آنها باشد.
آنچه گزارش شد با سه مرحله‌ی والاس: آمادگی، اشراق، اثبات تطبیق می‌گردد. امّا وقفه‌ای در کار نبود، بنابراین نهفتگی اتفاق نیفتاد. بعلاوه مراحل کاملاً جدا نبودند.
ژان ایندهون و ویناک (8) نیز مطالعه مشابهی داشتند در آن جا نیز جدا کردن مراحل گزارش نشد.
[نقل از وایزبرگ 1993، ص 270]
در یک مجموعه مطالعات مهم و جالب، رابرت التن (9) (1969) و همکارش سعی کردند عوامل مهمی که در یک موقعیت به وسیله‌ی پوانکاره توصیف شده اسـت را مشخص سازند. آنها امیدوار بودند شواهدی در تأیید نهفتگی بیابند. بنابراین دو گروه تعیین شد و به هرگروه مسائل خاص ریاضی داده شد تا با کار پوانکاره مطابق باشد. از یک گروه خواسته شد مداوم چند ساعت کار کنند، اما گروه دیگر وقفه‌ای داشتند و از آنها خواسته شد در این وقفه کار نکنند. والتن با تعجب دید دو گروه هیچ تفاوتی ندارند و این آزمایشها و نتایج منفی چند آزمایش دیگر باعث شد التن عقیده اولیه‌اش راجع به نهفتگی را تغییر دهد.
البته کار التن از این لحاظ قابل سؤال اسـت که آیا می‌توان کار پوانکاره را با شرایط آزمایشی و از قبل تعیین شده قیاس کرد، مسلماً انگیزه‌ی کار پوانکاره با انگیزه‌ی آزمودنیها قابل قیاس نیست.
[نقل از وایزبرگ 1993]
امّا به هر حال حتی اگر نهفتگی از طریق آزمایش قابل اثبات نباشد، تعداد زیادی از محققان، مکتشفان و افراد خلاّق به این مرحله اذعان دارند.
اسبورن (10) پیرامون فرایند تفکّر خلاّق، دیدگاه جامع دیگری را مطرح می‌کند. او اعتقاد داشت فرایند تفکّر خلاّق شامل سه مرحله اصلی و شش مرحله فرعی اسـت. این مراحل عبارتند از:
1- حقیقت جویی: شامل تعریف مسأله و آماده سازی اسـت.
2- ایده جویی: شامل ایجاد ایده‌ها و پروراندن ایده‌هاست.
3- حل مسأله جویی: شامل ارزیابی و انتخاب اسـت. (1962)

مراحل اسبورن:

1- حقیقت جویی

تعریف مسأله: منظور از تعریف مسأله این اسـت که بدانیم در جستجوی چه هستیم. تعریف مسأله ممکن اسـت با یک مسأله کلی آغاز گردد و به مسائل فرعی ختم گردد. مسائل گاهی برای فرد ایجاد می‌شود و گاهی او مسائل را به وجود می‌آورد.
بسیاری از کارهای بزرگ و با ارزشی که به وجود آمده به واسطه‌ی مسائل خوبی بوده که طرح شده، به عبارتی قبل از تحقق هر گونه ابداع، اختراع، اکتشاف، یک سؤال یا مسأله اساسی طرح گردیده اسـت.
آماده سازی در این مرحله از حقیقت جویی فرد به جمع آوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آن می‌پردازد.
ابتدا دانش و تجربه‌های قبلی درباره‌ی مسأله تمرکز می‌شود و سپس تجربه‌های جدیدی در رابطه با مسأله جمع آوری می‌شود.
متخصصان اعتقاد دارند در جمع آوری اطلاعات نباید افراط شود، چون زیادی اطلاعات ممکن اسـت منجر به پیروی از کارهای قبلی گردد، بنابراین جمع آوری اطلاعات اساسی و محوری کافی اسـت. آنچه در این مرحله مهم اسـت تعمق کافی در اطلاعات به دست آمده اسـت. در این کنکاش و جستجو باید مواردی که منجر به شکست شده اسـت را نیز مد نظر داشت، چه بسا علل شکست بتواند ایده‌های تازه به فرد بدهد.
در این جا تجزیه و تحلیل نیز اهمیّت خاصی دارد. زیرا از طریق آن می‌توان به ارتباط امور پی برد و تفکّر خلاّق را هدایت نمود.
مرحله‌ی حقیقت جویی همان‌طور که مشاهده می‌شود به دو مرحله حل مسأله دیوئی یعنی بیان مسأله و جمع آوری اطلاعات مشابه اسـت. تنها جهت آن یافتن حل مسأله خلاّق اسـت نه صرفاً حل مسأله.

2- ایده جویی

دراین مرحله ایده‌های مختلف و متعددی طرح می‌گردد و در آن تداعی معانی نقش خاصی ایفا می‌کند. بدین ترتیب یک فکر منجر به فکر دیگری می‌گردد که این امر با اتصال قوه‌ی تصور با حافظه ممکن می‌شود. برای ایده یابی بهتر و بیشتر باید موانعی که فکر را بسته نگه می‌دارد کنار زد و عواملی که می‌تواند در یافتن ایده‌های بهتر مؤثر باشد را تقویت نمود.
متخصصان اعتقاد دارند در این مرحله باید به اصل کمیّت توجه نمود که این امر خود منجر به بهبود کیفیت می‌شود. هر چه ایده‌های بیشتری ایجاد گردد احتمال یافتن ایده‌های خوب بیشتر خواهد بود. بر همین اساس برنامه‌های آموزشی ایده‌جویی از جمله یورش فکری طرح شده اسـت که در فصلهای آینده به طور مفصل به آن خواهیم پرداخت.
ایده یابی نیز با مرحله‌ی فرضیه سازی در روش حل مسأله هماهنگ اسـت.

3- حل مسأله جویی

این مرحله مستلزم ارزیابی و آزمایش ایده‌های انتخاب شده در مرحله‌ی قبل و در نهایت انتخاب و گزینش راه حل نهایی اسـت. قابل ذکر اسـت که اغلب راه حل نهایی از ترکیب ایده‌های مختلف به دست می‌آید. این مرحله همچنین با دو مرحله نهایی از پنج مرحله روش حل مسأله یعنی آزمون فرضیه و نتیجه گیری هماهنگی اسـت. پس می‌توان نتیجه گرفت فرایند خلاّقیت از دیدگاه اسبورن همان فرایند حل مسأله اسـت که دیوئی مطرح می‌کند. با این تفاوت که در اینجا جهت حل مسأله برانگیختن خلاّقیت هر چه بیشتر اسـت.
الگوی معروف اسبورن - پارنز (1962) بر اساس همین مراحل شکل گرفت. این الگو شامل پنج مرحله اسـت که عبارتند از:
1- حقیقت یابی: درباره‌ی مشکل اطلاعات لازم برای تعریف مسأله جمع آوری می‌شود.
2- مسأله یابی: بیان مسأله آن گونه که اصل قضیه را به خوبی روشن نماید.
3- ایده‌یابی: برای مسأله ایده‌های هر چه بیشتری جستجو می‌شود.
4- راه حل یابی: از بین ایده‌ها، بهترین راه حلها انتخاب می‌شود.
5- پذیرش یابی: راه حلهای انتخاب شده برای اجرا آماده می‌شود.
استین (1974) فرایند خلاّق را شامل سه مرحله می‌داند:

مراحل استین

1- فرضیه سازی

این مرحله بر مبنای هدفی که فرد در جهت خلاّقیت دنبال می‌کند انجام می‌گیرد. استین اعتقاد دارد برای فرضیه سازی بهتر، افراد خلاّق نیازمند شرایطی هستند که بهتر کار کنند. افراد خلاّق اغلب آگاهند که در چه موقعیتهایی بیشتر خلاّق هستند. گاهی این شرایط جزئی و شخصی می‌تواند تأثیر بسیار زیادی داشته باشد. مثلاً افرادی باید در سکوت و آرامش مطلق کار کنند، امّا عده‌ای نیز موزیک یا شلوغی را ترجیح می‌دهند. بعضی افراد نیز بیان می‌کنند که تنها بعد از نوشیدن چای یا قهوه‌ی پررنگ می‌توانند بهتر فکر کنند. این شیوه‌های متنوع براساس ویژگی شخصیتی افراد اغلب مفید واقع می‌شود. داشتن یک دوره آرامش در فرایند خلاّق نیز بخصوص دراین مرحله دارای اهمیت اسـت. در این دوره افراد ظاهراً کار را رها می‌کنند، امّا در سطح ناخود آگاه کار همچنان ادامه دارد.
استین در واقع همان مرحله‌ی نهفتگی والاس را طرح می‌کند و در اثبات مدعای خویش سخنان پوانکاره را شاهد می‌آورد.
استین همچنین به اهمیّت الهام و شهود و احساس زیباشناختی در فرضیه سازی تأکید می‌ورزد.
همان‌طور که ملاحظه می‌شود این مرحله دو مرحله از مرحله والاس، نهفتگی و اشراق را در بر می‌گیرد.
استین اعتقاد دارد که آمادگی را نمی‌توان جزء فرایند خلاّقیت آورد، چون قبل از ورود به مسأله اسـت. او همچنین به اهمیّت ویژگیهای شخصیتی و عوامل شناختی و تعامل آن دو در فرضیه سازی تأکید می‌کند.

۲- آزمودن فرضیات

بررسی این که آیا فرضیه یا عقیده مورد نظر می‌تواند منجر به نتیجه خلاّقی گردد، تنها با آزمایش فرضیه ممکن اسـت طبیعتاً نوع آزمایش بر حسب رشته‌ی موردنظر فرق می‌کند.
در این مرحله در واقع یک تجربه خصوصی به تجربه‌ی عمومی تبدیل می‌گردد. و آنچه را ممکن اسـت فرد خلاّق با آن یکی شده بوده را بتواند از بیرون بنگرد.

3- انتقال نتایج

در فرایند خلاّق، انتقال شخصی به تنهایی کفایت نمی‌کند بلکه باید آنچه به دست آمده یا محصول خلاّق را به دیگران انتقال داد.
وقتی فرد خلاّق روی موضوعی کار می‌کند، نمی‌تواند فرایند رسیدن به آن نو آوری آن گونه که خود درک نموده و آنچه را در ذهن داشته به دیگران منتقل کند. شخص خلاّق در فرایند انتقال باید بسیاری از مشکلات و ابهاماتی که برای رسیدن به نتیجه‌ی نهایی تجربه نموده اسـت را حذف کند. این بدین معنی نیست که نتیجه‌ی نهایی نباید پیچیده باشد. بلکه لزومی ندارد همه‌ی مسائل و ابهامات دوباره تجربه شود. بلکه باید با روش مناسب، نتایجی را که به آن رسیده اسـت را به دیگران ارائه دهد.
لازمه‌ی این امر، انعطاف در تفکّر و توانایی نقش عوض کردن اسـت. منظور از نقش عوض کردن این اسـت که فرد نباید مسأله را از زاویه خودش بلکه از دید کسی که محصول به او ارائه می‌شود نگاه کند.
آمابیل (1983 و 1993) الگوی جالبی از فرایند خلاّق ارائه داد. فرایندی که در این الگو خلاصه شده اسـت در سطوح بالا و پایین خلاّقیت به کار می‌رود.
این الگو مانند تئوریهای قبلی مراحلی خاص را برای خلاّقیت مطرح می‌کند: ارائه مسأله، آمادگی، ایجاد پاسخ و اثبات پاسخ. این مراحل شاید با مراحل والاس تفاوت زیادی نداشته باشد، امّا اهمیت آن در بررسی روابط این مراحل با عناصر مختلف خلاّقیت اسـت. نمودار شماره‌ی 3-1
در مرحله‌ی اوّل، ارائه‌ی کار یا مسأله، انگیزه تأثیر مهمی دارد، زیرا برای شروع فرایند خلاّق وجود انگیزه ضرورت دارد.
دومین مرحله، آمادگی برای ارائه‌ی پاسخ یا راه حل اسـت که به منابع اطلاعاتی درباره‌ی کار مراجعه می‌شود.
اشاره‌ی این مدل بر عکس باور عموم این اسـت که هر چه اطلاعات بیشتر باشد، خلاّقیت بیشتر نمی‌گردد. خیلی وقتها افرادی که تازه وارد یک رشته شدند خیلی بیشتر از افرادی که مدتی طولانی در آن زمینه تلاش نموده‌اند، کار خلاّق ارائه می‌دهند. همان‌طور که تحقیقات تجربی نشان داده، مهم مقدار دانش نیست بلکه راه کسب دانش مهم اسـت. فیندلی (11)، لامسدن (12) (1988)
[نقل از آمابیل، 1990]

توضیح نمودار
نمودار 2-2 : فرایند خلاّقیت
مرحله‌ی سوم تازگی محصول یا پاسخ اسـت. در این مرحله تمام پاسخهای ممکن با جستجوی راههای قابل دسترس و روشن کردن محیطی که با کار مربوط اسـت، ارائه می‌شود. و هر دو مهارتهای مربوط به خلاّقیت و انگیزه درآن نقش دارند. مهارتهای مربوط به انگیزه انعطاف در کار را تعیین می‌کنند و مهارتهای مربوط به خلاّقیت منجر به ایجاد پاسخهای تازه و مناسب می‌شود. مهارتهای مربوط به مطلب، نقش برجسته‌ای در اثبات پاسخهای احتمالی، کاربرد اطلاعات، و آزمونها در بررسی مناسب و در درست بودن پاسخها، در مرحله چهارم دارد.
بنابراین در مرحله‌ی چهارم تعیین می‌شود آیا محصول یا پاسخ مناسب، درست و ارزشمند اسـت یا نه؟ آیا کار تازه‌ای تحقق یافته اسـت یا نه.
مرحله‌ی پنجم بر مبنای مرحله‌ی چهارم متحقق می‌گردد. چرخش فرایند با نتیجه کار ارتباط مستقیم دارد. اگر نتیجه موفقیت آمیز باشد فرد برای کار مشابه بعدی تقویت می‌شود. اگر با شکست همراه باشد، انگیزه کاهش می‌یابد و اگر قسمتی با موفقیت باشد نیز انگیزه تقویت میشود و شخص تلاش می‌کند برای رسیدن به هدف به طور کامل مجدداً دست به فعالیت بزند، امّا در صورت شکست احتمالاً فعالیت متوقف می‌شود. اگر شخص به طور کامل به هدف برسد نیز کار پایان می‌یابد، امّا به سبب افزایش انگیزه فعالیتهای مشابهی آغاز می‌گردد.
نقطه قوت این الگو روشن نمودن رابطه‌ی فرایند خلاّقیت با اجزا و عناصر آن اسـت. بدین سبب می‌توان از این الگو در زمینه‌های کاربردی، آموزش و برنامه ریزی بهره گرفت به خصوص از این جهت که سیر تقویت یا تضعیف خلاّقیت را به خوبی نشان داده اسـت.
با توّجه به آنچه تا کنون بیان شد می‌توان چنین نتیجه گیری کرد که خلاّقیت یک توانایی همگانی اسـت که هم ناشی از عوامل مختلف فردی و شخصیتی اسـت و هم عوامل اجتماعی، هم به عنوان فرایند مطرح اسـت و هم به عنوان محصول. ظهور خلاّقیت در زمینه‌های مختلف وابسته به مهارت در آن زمینه، انگیزه به کار و داشتن مهارت خلاّقیت اسـت. ملاک خلاّق بودن آن نیز تازگی و ارزشمندی آن اسـت.
خلاّقیت معمولاً طی مراحلی متحقق می‌گردد، ابتدا فرد با موضوع یا مسأله‌ای مواجه می‌شود اگر انگیزه‌های درونی و بیرونی او برای موضوع کافی بود کار شروع می‌شود و در فرد با درگیر شدن با اطلاعات و دانش مربوط به موضوع نوعی آمادگی برای یافتن پاسخ یا ایجاد کار تازه به وجود می‌آید. یافتن راه حل جدید منوط به توانایی‌های خلاّق و انگیزه فرد اسـت. در مرحله‌ی بعد با استفاده از دانش و اطلاعات پاسخ مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. معمولاً اگر نتیجه‌ی کار توأم با موفقیت باشد فرد برای ادامه‌ی کار و یا انجام کار مشابه تقویت می‌شود. هرچند این مطلب را نمی‌ توان به عنوان یک اصل خدشه ناپذیر پذیرفت زیرا در بسیاری موارد افراد به علّت ویژگیهای شخصیتی خلاّق مانند پشتکار علی رغم شکستهای متوالی به کار خویش با جدّیت ادامه می‌دهند. نمونه‌های زیادی شاهد این ادعا هستند.

پی‌نوشت‌ها:

1. Poincare
2. Wallace
3. Preperation
4. incubation
5. ILLumination
6. rerification
7. Catllerine Patrick
8. Robert Olton
9. Eindnaven,J,E „Vinacke
10. Osborn
11. Findly
12. Lumsden

منبع مقاله :
حسینی، افضل السادات؛ (1342)، ماهیّت خلاقیّت و شیوه‌های پرورش آن، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ پنجم

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط


کلماتی برای این موضوع
آفرینندگی ویکی‌پدیا، دانشنامهٔ آزادآفرینندگیتعریف خلاقیت خلاقیت مفهومی است که تعریف‌های آن در طول زمان تغییراتی کرده‌است و آموزش ابتداییمقدمه طی دهة گذشته خلاقیت در تعلیم و تربیت بازار بسیار گرمی داشته است گیلفورد در خانه سایت ایده، خلاقیت، نوآوری و کارآفرینیسرویس های بهداشتی از جمله مهمترین قسمت های یک خانه به حساب می…خلاقیت در کودکانآموزش نقاشی به کودکان،پرورش خلاقیت …خلاقیت کودکانتربیت کودکان برای کودکانخلاقیت در کودکانآموزش نقاشی به کودکانرفتار موانع خلاقیت و روشهایی برای خلاقیت درسازمان،خلاقیت …خلاقیت، معلمان ،خلاقیت دانش آموزان،خلاقیت در آموزش و پرورش،روشهای خلاقیت در سازمان آموزش ابتدایی خلاقیتآموزش ابتدایی خلاقیت آموزش ابتدایی اینجانب آموزگار پایه ی پنجم ابتدایی دبستان گالری خلاقیت های قائم مقام معاون مالی اداری معاون برنامه ریزی و توسعه شهری و معاون پردازش و دفع فهرست مقالات سایت فکر نو بیش از سیصد مقاله …تا چه حدی می توانیم غیرمنطقی باشیم تاثیر آموزش هنر بر خلاقیت کودکان در آینده تاثیر دبستان شاهد شهدای پروین زاد آپ ناحیه خلاقیت و …دبستان شاهد شهدای پروین زاد آپ ناحیه خلاقیت و راه های پرورش خلاقیت در دانش آموزان مراحل کسب و کار دانشگاه علم و صنعت ایران مرکز …

شیوه‌های آموزش خلاّقیت

[ad_1]

فصل چهارم

الف - روش تحریک مغزی(1)

یکی از شیوه‌های مهم و بحث انگیز در آموزش تفکّر خلاّق که به وسیله‌ی الکس اف اسبورن (2) طراحی شده روش «تحریک مغزی» یا به عبارتی «یورش فکری» اسـت. در لغت نامه و بستر واژه تحریک مغزی چنین تعریف شده اسـت:
«اجرای یک تکنیک گردهمایی که از طریق آن گروهی می‌کوشند راه حلی برای یک مسأله بخصوص با انباشتن تمام ایده‌هایی که به وسیله‌ی اعضاء ارائه می‌شود بیابند».
با استفاده از این روش می‌ توان استعداد عقلی و ذهنی افراد رشد داده چنان که افراد بتوانند بیشترین بهره را از تواناییهای فکری خویش بگیرند.
تحریک مغزی با تشکیل جلسه‌ی گروهی و انتخاب موضوعی برای بحث و برقراری قوانین خاص، بهترین فرصت را برای ایده یابی افراد فراهم می‌آورد. زیرا وقتی یکی از اعضای گروه ایده‌ای را طرح می‌کند. برای سایر افراد ایده‌هایی را تداعی می‌کند و زنجیرهای از افکار و ایده‌های خلاّق شکل می‌گیرد. علاوه بر این نوعی رقابت در افراد گروه حاصل می‌گردد که منجر به تلاش بیشتر افراد برای طرح ایده‌های خلاّق می‌گردد.

قوانین حاکم بر جلسات تحریک مغزی

برای این که بتوان از جلسات گروهی تحریک مغزی بهره‌ی کافی گرفت حتماً لازم اسـت چهار قانون مهم به دقت رعایت گردد.

1- انتقاد ممنوع اسـت:

برای استفاده از این روش در پرورش تفکّر خلاّق لازم اسـت برای مدتی هرگونه قضاوت و انتقاد حذف گردد. زیرا در مواردی قضاوت و انتقاد می‌تواند مانعی در جهت ارائه اندیشه‌های نو و خلاّق باشد.
ارائه‌ی افکار بدیع و خارج از ذهن مستلزم اجرای قانون اوّل اسـت تا افراد بدون نگرانی از تمسخر یا تحقیر بتوانند ایده‌های عجیب و غریب خویش را بیان کنند.

2- کمّیت بیشتر، بهتر اسـت:

ارائه‌ی هر چه بیشتر افکار موجب می‌گردد. راه حلها و ایده‌های بیشتری طرح شود و دامنه‌ی انتخاب وسیعتر گردد. به عبارتی کمیّت بیشتر، کیفیت را به دنبال خواهد داشت.

3- ترکیب و اصلاح ایده‌ها مهم اسـت:

اغلب اوقات وقتی دو یا چند چیز با هم ترکیب شوند نتیجه حاصله چیزی بیش از هر کدام از اجزاء اسـت. در مورد افکار و ایده‌ها نیز این امر می‌تواند صادق باشد. یعنی می‌توان از ترکیب افکار ایده‌های جدیدی بوجود آورد. بنابراین شرکت کنندگان جلسه تحریک مغزی همراه با بیان ایده‌های خویش می‌توانند به ترکیب ایده‌ها بپردازند و راههای جدیدی پیشنهاد کنند.
در جلسات تحریک مغزی رهبر گروه نقش حساسی دارد. او باید با تأکید بر اجرای قوانین جلسه بدون اینکه ایده‌ای را تکذیب یا تایید نماید نه تنها به جمع آوری عقاید بپردازد و از منشی جلسه بخواهد تمام ایده‌ها را یادداشت کند. پس از پایان وقت جلسه می‌توان به ارزیابی ایده‌ها پرداخت و ایده‌های خوب را غربال نمود. همچنین با ترکیب و تکمیل ایده‌های معمولی از آنها بهترین ایده‌ها را ساخت.
موضوعهای تحریک مغزی باید مشخص و خاص باشد و جنبه‌ی کلی نداشته باشد. همچنین باید مسائلی که نیاز به داوری و قضاوت ندارد را در برگیرد. علاوه بر اینها در جلسه تحریک مغزی باید مسائلی مطرح گردد که بیش از دو تا سه راه حل دارد.
تحریک مغزی می‌تواند به شکل فردی نیز ارائه گردد. یعنی فرد تنها عضو گروه تحریک مغزی باشد. عده‌ای معتقدند از کوشش فردی برای ایده‌یابی اگر درست انجام گیرد. نتایج بهتری به دست می‌آید. برای این کار یک مسأله کلی انتخاب می‌گردد. و فهرستی از ایده‌های مختلف تهیه می‌شود.
در این جا نیز باید قوانین تحریک مغزی اجرا گردد.
جلسات تحریک مغزی، موقعیتی ایجاد می‌ کند که افراد برای مدتی از یک امنیّت روانی و آزادی روانی برخوردار گردند. زیرا به افراد فرصت می‌دهد بدون نگرانی از ارزیابی بیرونی و تحقیر دیگران به ابراز وجود بپردازند. بدین ترتیب اعتماد به نفس افراد تقویت می‌شود و این خود باعث تقویت افراد در ارائه‌ی ایده‌های تازه می‌گردد.
تشویق از خود، در کنار تشویق از دیگران بسیار مهم اسـت. افراد نباید دچار کمال گرایی گردند، بدین معنی که اگر چیزی کامل نباشد آن را رد کنند چه بسا ایده‌های با ارزشی از ایده‌های ناقص و ناکامل تراوش کند. بنابراین روح جلسه، تحریک مغزی اهمیت زیادی دارد.

چگونگی استفاده از جلسه تحریک مغزی در کلاس

تحریک مغزی را می‌توان به راحتی در کلاس اجرا کرد. اگر جمعیت کلاس زیاد باشد، بهتر اسـت در صورت امکان کلاس را گروه بندی نمود و برای هر گروه جلسات مجزا تشکیل داد. تحقیقات نشان داده گروههای کوچکتر نتایج بهتری به دست آورده‌اند. تعداد 12 نفر بهترین میزان برای تشکیل جلسه اسـت.
طبیعتاً معلم، نقش سرپرست و رئیس جلسه را دارد که باید در حد لزوم از روشهای حل خلاّق مسائل آگاه باشد و قبل از تشکیل جلسه دانش آموزان را نیز با هدفها و روش کار آشنا نماید.
پس از آن معلم راجع به مسأله‌ای که قرار اسـت برای آن جلسه تحریک مغزی تشکیل شود توضیح می‌دهد و از دانش آموزان می‌خواهد قبل از تشکیل جلسه روی آن فکر کنند و ایده‌هایشان را یادداشت نمایند و بدین ترتیب فرصتی برای مرحله‌ی نهفتگی فراهم می‌شود.
معلم باید توجه نماید مسأله پیچیده نباشد و هدف آن نیز مشخص باشد. ارائه‌ی درست مسأله و هدف آن، اهمیّت بسیار زیادی در موفقیت جلسه دارد. معلم همچنین باید قبل از تشکیل جلسه خود روی مسأله فکر کند و راه حلهائی بیابد تا در صورتی که جلسه در ایده یابی رکود داشت او پیشنهاداتش را برای تحریک مجدد دانش آموزان ارائه دهد. در مواقعی که کلاس ساکت می‌شود و ایده‌ای ارائه نمی‌گردد، معلم می‌تواند با دادن سرنخهائی از جنبه‌های مختلف مسأله بار دیگر به جلسه رونق ببخشد.
معلم با توضیح مختصری از مسأله جلسه را آغاز می‌کند. بار دیگر قوانین مهم تحریک مغزی را یادآوری می‌کند و آن را روی تخته سیاه یا صفحه‌ای درشت می‌نویسد تا رعایت آن فراموش نشود.
او از بین دانش آموزان برای خود معاون یا منشی انتخاب می‌کند تا ایده‌ها را یادداشت کنند و ایده‌هایی را که قبلاً نوشته شده جمع آوری کرده و به معلم تحویل دهند.
سپس از دانش آموزان می‌ خواهد با بلند کردن دست داوطلب ارائه و ایده‌ی خود گردند. اگر داوطلب زیاد بود باید به نوبت یا به ترتیبی که نشسته‌اند ایده‌ی خویش را ارائه دهند. به هر نفر فرصت داده می‌شود هر بار یک ایده را اعلام نماید.
ایده‌ها نباید با نام افراد مشخص شود، چون ممکن اسـت به ذهن چند دانش آموز ایده یکسانی رسیده باشد یا یک ایده‌ی با الهام از ایده دیگری ارائه شده باشد. باید دقّت شود به این ایده‌های تکمیلی که با الهام از ایده‌های دیگر به دست آمده توجّه خاصی شود. زیرا احتمال این که منجر به نتایج با ارزشی شود زیاد اسـت. مدّت زمان 30 تا 45 دقیقه برای یک جلسه‌ی بسیار مناسب اسـت. پس از پایان جلسه اعلام می‌شود که تا روز بعد اگر به ایده‌ای تازه دست یافتند، یادداشت کنند تا به فهرست ایده‌ها اضافه شود.
جلسه‌ی بعدی برای ارزیابی و انتخاب ایده‌ها تشکیل می‌شود تا بتوان بهترین آنها را استخراج کرد. برای این کار نیاز اسـت معیار و ملاکهائی تعیین گردد، مانند این که ایده تا چه اندازه عملی اسـت؟ آیا با شرایط موجود امکان تحقق دارد؟ آیا به اندازه‌ی کافی و از جهات مختلف مفید و با ارزش اسـت؟.
ایده‌ها بر اساس معیارهای انتخاب شده درجه بندی شده و سپس بهترین ایده ها انتخاب می‌گردند.
باید توجه شود که از ایده‌ها به راحتی صرفنظر نکرد، بسیاری از ایده‌های به ظاهر کم ارزش را می‌ توان با تغییراتی تبدیل به با ارزشترین ایده‌ها نمود. همچنین اغلب می‌توان با ترکیب ایده‌ها به بهترین ایده دست یافت. بسیاری از این ایده‌ها، قابل آزمایش و اجراست که ما می‌توانیم پس از اجرا و آزمایش به ارزش واقعی آنها واقف گردیم.

ب - فهرست خصوصیات (3)

در این روش به جای این که به موضوع به شکل کلّی بنگریم آن را به اجزاء کوچکتری تقسیم می‌ کنیم و به هر جزء مستقلاً می‌پردازیم. در این روش فرد فهرستی از صفات مختلف یک شیء یا ایده را آماده می‌کند و سپس هر صفت را جداگانه بررسی می‌نماید.
این روش را می‌توان هم در مسائل ساده و هم پیچیده به کاربرد و همچنین از اشیاء تا مسائل انتزاعی را دربرگرفت. مثلاً می‌توان شیء ساده‌ای مانند میز، کاغذ، مواد و غیره را در نظر گرفت، آن گاه از شیء مورد نظر فهرستی تهیه کرد که کلیه‌ی ویژگیهای آن را مانند شکل، اندازه، رنگ، کاربرد در برگیرد. آن گاه روی هر خصوصیت تمرکز کرد و راههایی که بتوان آن خصوصیت را اصلاح کرده یا تغییر داد و آن را بهبود بخشید را جستجو کرد و مشخص نمود. با تقسیم مسأله به اجزاء آن می‌توان به ایده‌های بیشتری دست یافت و با مسأله از ابعاد مختلف برخورد نمود.
همچنین می‌توان این روش را در مورد مسائل انسانی و معنوی به کار برد. مثلاً هنگامی که می‌خواهیم مشکل ناسازگاری در کودکان و نوجوانان را تغییر داده و اصلاح کنیم، یا روش تدریس مناسبی برای توسعه تفکّر خلاّق در دانش آموزان طراحی نمائیم. در این جا نیز اجزاء مسأله را مشخص نموده و سپس برای هر جزء فهرستی از خصوصیاتی تهیه کرده و سپس راه حلها و ایده‌هایی را که می‌تواند جهت بهبود موقعیت مؤثّر باشد را یادداشت می‌نمائیم. در این مرحله می‌توان از جلسه‌ی تحریک مغزی نیز بهره گرفت و کار را تکمیل نمود. این روش توسط رابرت کرافورد(4) مطرح گردیده اسـت.

ج - فهرست سؤالات

در این روش فهرستی از سؤالات مختلف تهیه می‌شود تا موجب برانگیختن قدرت تفکّر و تصور فرد گردد سؤالات آن گونه تنظیم می‌شوند که ایده برانگیز باشند. این روش هم توسط اسبورن طراحی شده اسـت و می‌تواند به شکل فردی و گروهی مورد استفاده قرار گیرد. سؤالات عبارتنداز:
1- کاربردهای دیگر: آیا می‌توانید از این وسایل استفاده دیگری نمود؟ چگونه می‌توان آن را تغییر دهیم تا کاربرد دیگری داشته باشد؟ از چه راههای دیگر این وسیله مورد استفاده قرار می‌گیرد؟ با استفاده از این سئوالها گاهی می‌توان از یک چیز بی ثمر و زاید استفاده مطلوب به عمل آورد. به طور مثال می‌توان از دانش آموزان خواست از چیزهای زاید در خانه‌شان وسایل مختلفی درست کنند.
2- اقتباس: چه روش دیگری می‌توان برای این کار اقتباس کرد؟ چه چیز دیگری شبیه این وسیله اسـت؟ چه ایده‌ی دیگری می‌توان از آن برداشت نمود؟ آیا قبلاً شبیه آن وجود داشته اسـت؟
جستجوی مشابهات منجر به یافتن ایده‌های با ارزشی می‌گردد، چنان که بسیاری از ابداعات، اختراعات حتی شاهکارهای ادبی از موارد مشابهی اقتباس گردیده اسـت.
3- تعدیل و تغییر: چگونه می‌توان در ویژگیهای شیء تغییر به وجود آورد؟ با چه تغییر می‌توان آن را مناسبتر ساخت؟ تغییر می‌تواند در اندازه، شکل، رنگ، بو، حرکت، معنی و مفهوم چیزی باشد، گاهی می‌توان با تغییر کمی کیفیت بالایی به شیء یا امری داد.
4- جانشین سازی: چه چیزی را می‌توان جانشین ساخت؟ چه کسی را می‌توان به جای آن به کار گرفت؟ چه احساسی را می‌توان جانشین نمود؟ به جای این اجزاء چه اجزائی می‌توان به کار برد؟
بسیاری از ایده‌های خلاّق به سبب این سئوال که چه چیزی را می‌توان جایگزین نمود ایجاد گردیده اسـت. با تغییر و جایگزینی فردی به جای فرد دیگر، ماده‌ای به جای ماده‌ی دیگر، مکانی به جای مکان دیگر و فرایند به جای فرایند دیگر می‌توان به نتایج ارزشمند زیادی رسید. در واقع جایگزینی تکمیل کننده اقتباس و تغییر اسـت.
5- بزرگ سازی: چه چیزی می‌توان به آن افزود؟ آیا باید قوی‌تر باشد؟ اگر به آن اجزائی اضافه شود چه می‌شود؟ اگر بزرگتر گردد، چه؟
بزرگ نمایی می‌تواند در اندازه، تکرار بیشتر، استحکام بالاتر، ارزش بیشتر، افزایش اجزاء و غیره نمود یابد. همچنین می‌توان از این شیوه در مسائل رفتاری استفاده نمود. مثلاً وقتی می‌خواهیم فردی را از خطری برحذر داریم یا بزرگ نمودن عواقب کار به نتیجه بهتری برسیم. از طریق جمع و ضرب کردن امور راههای متعددی در حل مسائل باز می‌شود.
6- کوچک سازی: چه چیز را می‌توان حذف کرد؟ آیا می‌توان آن را کوچکتر نمود؟ آیا می‌توان سبک‌تر نمود؟ آیا می‌توان آن را تجزیه کرد؟
در کوچک سازی با حذف چیزهای غیرلازم و ساده نمودن امور، راههای اخلاقی برای تولید محصولات با بهره وری بیشتر ایجاد می‌کند. علاوه بر حذف کردن می‌توان با تقسیم نمودن نیز گاهی به شیوه‌های خلاّقی رسید. همچنین بسیاری از ابداعات در نتیجه‌ی فشرده کردن، تراکم بیشتر و طول کمتر به وجود آمده‌اند.
7- تغییر ترتیب: به چه نحو دیگری می‌توان در این ترتیب تغییر داد؟ چه نتیجه‌ای از تغییر ترتیب حاصل می‌گردد؟ اجزاء نسبت به هم چگونه قرار بگیرند بهتر اسـت؟
در بسیاری مواقع لزومی به رعایت تسلسل و توالی معمول در کارها نیست و می‌توان با بهم زدن آن مسائل را بهبود ببخشیم.
8- وارونه سازی: برعکس آن چیست؟ چگونه می‌توان معکوس نمود؟ روش متضاد چیست؟ معکوس نمودن در هر زمینه‌ای کاربرد دارد. مثلاً با معکوس کردن نقشها می‌توانیم انتظارات افراد را دریابیم. یا در مورد اشیاء به ایده‌های تازه‌ای دست یابیم، چرا به جای سفید سیاه نباشد؟ چرا به جای پایین بالا نباشد؟ چرا کار من غیرمنتظره نباشد؟
9- ترکیب: چه افکاری را می‌توان ترکیب کرد؟ چه اشیائی با هم ترکیب شوند پدیده جالبی می‌شود؟ بسیاری از ابداعات عملی با ترکیب تازه‌ای از چیزهای موجود ایجاد شده اسـت. یا بسیاری عقاید خوب ترکیبی از نظریات مختلف اسـت.
در مجموع فهرست سؤالات به افراد کمک می‌کند تا بتوانند ایده‌های تازه و مناسبی پیرامون موضوعی که روی آن کار می‌کنند ارائه بدهند. زیرا این سؤالات به منزله‌ی محرکی اسـت که استعداد خلاق افراد را به کار می‌اندازد. حتی افرادی که قوه‌ی تفکّر خلاّق خویش را فعلیت بخشیده‌اند و در بروز خلاّقیت موفق بوده‌اند بازنیازمند استفاده از این فهرست سؤالات هستند.

د - ارتباط اجباری (5)

این روش که توسط چارلزاس وایتینگ(6) طراحی شده اسـت، نوعی رابطه‌ی اجباری و تحمیل شده بین دو یا چند چیز یا فکر اسـت، دو امری که معمولاً هیچ ارتباطی با هم ندارند. با مربوط ساختن دو فکر یا دو شیء که هیچ گونه رابطه‌ای با یکدیگر ندارند مفهوم تازه‌ای به دست می‌آید که زمینه‌ای برای ایده یابی و ایجاد تفکّر خلاّق می‌گردد.
این روش مبتنی بر این اندیشه اسـت که هر فکر یا شیء ترکیب جدیدی از امور اسـت. آسانترین رای برای انجام این شیوه استفاده از جدول اسـت. اشیاء و تصورات و افکار در سمت چپ جدول به ترتیب نوشته می‌شود و اشیاء و تصورات دیگر در بالای جدول. نقطه تلاقی هر کدام ترکیب و مفهوم تازه‌ای اسـت که بسیاری اوقات ایده بخش اسـت. بنابراین در این روش افراد حاضر در جلسه برای یافتن ارتباط بین دو چیز نامأنوس فکر می‌کنند و بدین ترتیب به ایده‌های تازه دست می‌یابند.
اغلب می‌توان به سهولت از این روش استفاده نمود. و بهره‌ی خوبی از آن گرفت. این روش به خصوص برای کودکان مفید اسـت. چون می‌تواند جنبه‌ی سرگرمی و بازی به خود بگیرد و همچنین منجر به ابداع و ابتکار از سوی آنها گردد. مثلاً ابداع یک سرگرمی تازه با ترکیب وسایل سرگرمیها و بازیهای متفاوت یا ترکیب تازه‌ای برای غذاهای مختلف.

ر- سینکتیکز(7)

گوردون(8) و همکارانش شیوه جالب دیگری برای رشد خلاّقیت به نام سینکتیکز تدوین نمودند. سینکتیکز ترکیبی از دو لغت لاتینی به معنی اتصال و همراهی عناصر به ظاهر بی ربط اسـت. این شیوه زمانی که راه حلهای قدیمی برای انجام کار مناسب نباشد، مطرح می‌گردد. یعنی باید به افراد فرصت ابتکار راههای جدید برای اشیاء و ابزار خویشتن داد. گوردون آن را آشنایی زدایی می‌نامید یعنی که فرد تلاش می‌نماید با دید تازه‌ای به چیزهای آشنا بنگرد.
تفکّر خلاّق در این شیوه به وسیله‌ی فعالیّت استعاری و تمثیلی شکل می‌گیرد. بدین ترتیب از شباهت امور مانند مقایسه یک چیز یا فکر دیگر به وسیله‌ی استفاده از یکی به جای دیگری بهره می‌گیرند و تفکّر خلاّق در خلال این جایگزینها رخ می‌دهد و مطالب و امور نا آشنا را ارتباط داده و یا فکر تازه‌ای از افکار آشنا به وجود می‌آورند. بنابراین این روش ساختی را ایجاد می‌کند که اشخاص بتوانند به وسیله آن خود را برای ایجاد تخیل و بصیرت در فعالیتهای روزمره رشد دهنده و خلاّقیت در خلال این جریان استفاده ارتباطی به وجود می‌آید.
چهار پایه سینکتیکز عبارتند از:
1-خلاّقیت در زندگی روزمره دارای اهمیت اسـت. خلاّقیت منحصر به آثار بزرگ هنری یا اختراعات نیست، بلکه در کلیه مسائل زندگی می‌توان خلاّقیت را مشاهده نمود.
2- جریان خلاّقیت رازگونه نیز قابل توصیف اسـت. در گذشته به خلاّقیت جنبه اسرارآمیز می‌دادند و آن را قابل آموزش نمی‌دانستند در حالی که این دیدگاه دیگر مردود اسـت و می‌توان خلاّقیت را آموزش داد.
3- اختراع خلاق در تمام رشته‌ها مشابه اسـت و به وسیله ملاک عقلی مشخص می‌گردد.
4- ابداع و تفکّر خلاق در فرد و گروه مشابه یکدیگر اسـت.
گوردون معتقد بود که در حل خلاق مسائل، عوامل غیر منطقی ذهن بشر حائز اهمیّت بیشتری اسـت تا جنبه‌های عقلانی و منطقی‌اش. این به معنی بی ارزشی نیروی عقلی نیست، استفاده از منطق، در اتخاذ تصمیم اجتناب ناپذیر اسـت. اما خلاّقیت، عناصری نامعقول و احساسی را می‌طلبد تا جریانات عقلی را افزایش دهد. عناصر غیرمعقول موجب ایجاد افکار تازه می‌شود. سینکتیکز ما را به دنیایی تا اندازه‌ای غیرمنطقی می‌کشاند، تا مسائل را در شکلهای جدیدی ببینیم.
از طریق سینکتیکز می‌توان یک ساخت استعاره‌ای به وجود آورد تا دانش آموزان بتوانند افکار خویش را رشد داده به محتوایی آشنا از چشم اندازی نو نگاه کنند. مثلاً از دانش آموزان خواسته می‌شود درباره‌ی کتاب درسی مانند یک رودخانه فکر کنند.
در سینکتیکز از سه قیاس بیش از همه استفاده می‌شود:

1- قیاس شخصی(9)

در این قیاس فرد احساس می‌کند خود قسمتی از موضوع مورد قیاس اسـت و با آن احساس همدلی دارد. این همانندسازی ممکن اسـت با شخص، حیوان یا اشیاء باشد. به طور مثال یک شیمی دان ممکن اسـت خود را به جای مولکولهای در حالت حرکت بگذارد یا مثلاً به دانش آموز گفته شود فرض کن کتاب مورد علاقه‌ات هستی، خودت را وصف نما.

2- قیاس مستقیم(10)

در این قیاس دو موجود یا مفهوم با یکدیگر مقایسه می‌شوند. لزومی به هماهنگی همه‌ی ابعاد نیست. مهم این اسـت که بتوان نظریه‌ی جدیدی از یک مسأله بیان نمود. به طور مثال به دانش آموز گفته می‌شود. پرتقال شبیه چه موجود زنده‌ای اسـت؟ کدام نرم‌تر اسـت یک زمزمه یا پوست بچّه گربه؟

3- تعارض متراکم(11)

تعارض فشرده توصیف از یک موضوع در دو کلمه ضد و نقیض اسـت. مانند زندگی بخش نابودکننده، دوست دشمن. گوردون معتقد اسـت با این شیوه ما می‌توانیم نسبت به عمق موضوع تازه وارد شویم. دانش آموز راجع به یک فرد منفرد، دو چارچوب ذهنی را ترکیب می‌کند. هر چه فاصله‌ی چارچوبهای ذهنی زیادتر باشد، انعطاف پذیری ذهنی بیشتر اسـت.
برای استفاده از سینکتیکز در کلاس این مراحل طی می‌شود:

1- ارائه‌ی موقعیت تازه:

دانش آموزان با یک موقعیت جدید رو به رو می‌شوند و آن را توصیف می‌ نمایند.

2- قیاس مستقیم:

دانش آموزان قیاسهای مستقیم ارائه می‌دهند و سپس یکی را انتخاب کرده، پیرامون آن بحث می‌کنند.

3- قیاس شخصی:

دانش آموزان همان قیاسی می‌کردند که در مرحله قبل انتخاب کرده بودند.

4- تعارض فشرده:

دانش آموزان بر اساس قیاس مستقیم و شخصی خویش تعارضهای متراکم پیشنهاد می‌کنند و یکی را انتخاب می‌کنند.

5- قیاس مستقیم:

بر اساس تعارض فشرده بار دیگر قیاسهای مستقیمی ارائه داده و از بین آنها یکی را انتخاب می‌کند.

6- بررسی مجدد مسأله اوّلیه:

دانش آموزان بار دیگر به موقعیت مسأله که در ابتدا مطرح بود، برگشته و از قیاس نهایی و همچنین سایر مراحل بهره می‌گیرند.

پی‌نوشت‌ها:

1. brain storming
2. Osborn , Alex.F
3. attribute listing
4. Robert. Crawford
5. forced association
6. Charles S. Whiting
7. Synectics
8. Gordon
9. personal analogy
10. direct analogy
11. compressed confrict

منبع مقاله :
حسینی، افضل السادات؛ (1342)، ماهیّت خلاقیّت و شیوه‌های پرورش آن، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ پنجم

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط



کلماتی برای این موضوع
موانع خلاقیت و روشهایی برای خلاقیت درسازمان،خلاقیت …خلاقیت، معلمان ،خلاقیت دانش آموزان،خلاقیت در آموزش و پرورش،روشهای خلاقیت در سازمان آموزش ابتدایی را دریابید که دانشگاه دیر است امام …تحول نو در رشد ابتدایی آموزش ابتدایی را دریابید که دانشگاه دیر استکتاب‌هایی که زندگی شما را تغییر می‌دهند معرفی ۱۱ …در بازار کتاب، انبوهند کتاب‌های شبه‌علمی روانشناسی که می‌خواهند هنر ثروتمند شدن چگونه تدریس خلاقی داشته باشیم؟ فناوری در خدمت آموزشچگونه تدریس خلاقی داشته باشیم؟ خلاقیت یک توانایی است که تحت تأثیر عوامل مختلف فردی و میگنا اختلال در املا نویسی و شیوه های رفع آنچکیده مقاله ی حاضر مقاله ای مروری است که در ابتدا از مشکلات املا واملا نویسی سر کلاس شیوه‎های مدیریت کلاس و مهارت‎های ارتباط با دانش‎آموز راز پیشــــرفت، در آغــاز کـــردن است راز آغـــاز کــــردن در آن است که وظایـــف سخت دبستان شاهد شهدای پروین زاد آپ ناحیه خلاقیت و …دبستان شاهد شهدای پروین زاد آپ ناحیه خلاقیت و راه های پرورش خلاقیت در دانش آموزان فهرست مقالات سایت فکر نو بیش از سیصد مقاله …تا چه حدی می توانیم غیرمنطقی باشیم تاثیر آموزش هنر بر خلاقیت کودکان در آینده تاثیر نقش آزمایشگاه مدارس، در رشد خلاقیت دانش آموزاندر آموزش و پرورش، علاوه بر تأمین و تجهیز آزمایشگاه، تربیت نیروهای کارآمد و متعهد مرکز آموزش و تحقیقات صنعتی ایرانآموزش مالیآموزش …سمینار اهمیت فرایند ثبت ملی و بین المللی نشان تجاری دوره های آذرماه مرکز آموزش و

شیوه‌های پرورش خلاّقیت در مدرسه

[ad_1]

محققان معتقدند همه انسانها در کودکی از استعداد خلاّق برخوردارند، لکن عدم وجود محیطی مناسب و بی‌توجهی و عدم تقویت این توانایی مانع ظهور آن می‌گردد. برای هر جامعه‌ای وجود افراد خلاّق اهمیّت زیادی دارد. زیرا جوامع در دوره انتقال و تغییر نیاز مبرمی به راه حلهای خلاّق برای مسائل حال و آینده خود دارند.
توین بی معتقد اسـت اگر جامعه نتواند از موهبت خلاّقیت حداکثر استفاده را بنماید و بدتر از این، اگر این توانائی را سرکوب کند، انسان دیگر از حق ذاتی‌اش یعنی اشرف مخلوقات بودن محروم می‌گردد، زیرا در آن صورت کم ثمرترین مخلوقات اسـت. همین دلیل کافی اسـت که جامعه برای تعلیم و تربیت خلاّق اولویت قائل شود. با توجه به مدّت زمان زیادی که بچه‌ها در مدرسه می‌گذرانند می‌توان گفت تجربه‌های مدرسه نقش اساسی در تحقق خلاّقیت آنها در آینده دارد، لکن تحقیقات نشان داده اسـت افراد برجسته بندرت از مدرسه و معلمانشان به عنوان عامل مؤثر مهمی در رشد تواناییها و خلاّقیتشان یاد نموده‌اند.
[(نقل از: بلوم(1) 1985، میلگرام 1990)]
کارن، لیست و رنزولی(2) (1991) مطالعه‌ای راجع به زنان خلاّق داشتند. محققان مینو یسنل: سئوال اوّل آنها در رابطه با نقش مدرسه در خلاّقیت آنها بود. به اعتقاد آزمودنیها مدرسه نقشی در تشویق آنها نداشته و مطلقاً توجهی به تربیت عاطفی و زیباشناختی آنها نشده اسـت. امّا تقریباً تمام آزمودنیها گفته‌اند در طول دوران مدرسه یک معلّم مشوّق داشته‌اند.
آنها برنامه درسی پوچ که خلاّقیت در آن جایی ندارد را مهمترین عامل در عدم موفقیت مدرسه دانسته‌اند. میلگرام (1990) معتقد اسـت علت شکست مدرسه تا حد زیادی به تعلیم و تربیت همشکل و یکنواخت مربوط می‌شود، این در حالی اسـت که هر کدام از بچّه‌ها کاملاً با یکدیگر متفاوتند.
هر چند میلگرام، لیست و رنزولی به نکته‌های با ارزشی اشاره دارند، لکن برای داشتن درک صحیحی از علم موفقیت مدرسه در پرورش خلاّقیت باید نگاهی جامع و عمیق به مسأله انداخت.

الگوى رنزولى

رنزولی (1993) نظریه جالبی را در رابطه با عوامل مؤثّر در پرورش خلاّقیت در مدرسه ارائه می‌دهد. سه عنصر اصلی نظریه او عبارتند از: معلم، دانش آموز، برنامه‌ی درسی.
ارتباط بین این عناصر و زیر عناصر آنها در نمودار شماره‌ی یک نشان داده شده اسـت. با ترکیب مناسب این عناصر یادگیری مؤثر و خلاّق حاصل می‌گردد. یادگیرنده با توانائیها، علائق و روشهای یادگیری یک عامل اساسی در این ارتباط اسـت.
توانائیها، علائق و روشهای یادگیری در افراد کاملاً متفاوت اسـت. بنابراین در یادگیری خلاّق نمی‌توان از این اختلافات اساسی غافل ماند. بنابراین باید سبک یادگیری مناسب برای هر دانش آموز را برگزینیم. البته وجود موقعیتهای آموزشی گروهی مانع اصلی انجام این ایدآل اسـت. یک روش واقع گرایانه این اسـت که دانش آموزان سبکهای مختلف را تجربه کنند و ترکیبی از سبکها استفاده شود. بدین ترتیب تعلیمات انعطاف پذیر که لازمه‌ی یادگیری خلاّق اسـت، محقق می‌گردد.
برنامه‌ی درسی با زیر مجموعه ساختار رشته، محتوا و روش شناسی رشته و توجّه به تخیّل نیز عامل مهم دیگر این ارتباط اسـت. در ساختار رشته‌ی مهم مجموعه اطلاعات و حقایق نیست. بلکه راه دقیق تفکّر درباره اطلاعات باید مدنظر باشد. بسیاری از افراد اطلاعات زیادی از رشته دارند، امّا راه تفکّر درباره‌ی آن رشته را نمی‌دانند. در محتوای رشته دو مسأله مطرح اسـت: اوّل این که یک دوره و واحد درسی چه موضوعاتی را باید در برگیرد و دوم اینکه در چه سطحی از پیشرفت و پیچیدگی باشد.
درباره‌ی مسأله اوّل باید به مفاهیم نماینده که بیانگر عقاید اصلی رشته اسـت تأکید شود. مفاهیم نماینده شامل الگوها، تصاویر اصلی نتایج، اصول سازمان یافته و ساختار و منطق مشخصی یک رشته اسـت که یک رشته را از سایر رشته‌ها متمایز می‌کند. برای تعیین سطح پیشرفت و پیچیدگی باید به سن، توانایی، رشد عقلی، مطالعات و تجربه‌های قبلی دانش آموز توجّه گردد. روش شناسی رشته با ارائه روشهای تحقیق به عنوان محتوای آموزشی به دانش آموزان نقش محق دست اول را می‌دهد نه صرفاً یادگیرنده درس، ارائه‌ی محتوایی که تخیل را بپروراند نیز لازمه‌ی یک یادگیری خلاّق اسـت.
معلّم مهمترین نقش را در این ارتباط ایفا می‌کند. نقش او از سه جنبه اهمیّت خاصی دارد: شناخت به رشته، عشق به رشته و روشهای تدریس.
نمودار زیر رابطه‌ی تعاملی این سه عنصر را نشان می‌دهد. اگر بین این سه عنصر و زیرمجموعه‌های آن ارتباط مناسبی برقرار گردد. یادگیری به نحو ایده آل محقق خواهد گشت.

معلّم

شناخت نسبت به رشته

معلم باید به محتوای رشته‌ی خود تسلط داشته باشد. البته معلّمان ابتدایی که چند موضوع درسی را آموزش می‌دهند نه یک زمینه‌ی خاص، نمی‌توانند در همه زمینه‌ها متخصص باشند، امّا می‌توانند در موضوعات مورد نیاز شناخت بالائی داشته باشند تا بچّه‌ها را هدایت کنند. امّا معلّمان سطوح بالاتر باید شایستگی‌شان را در رشته‌ی تخصصی توسعه ببخشند و این حداقل الزامی اسـت که برای آموزش جوانان مستعد وجود دارد. هر چند این مسأله تضمین کننده‌ی تدریس با کیفیت بالا نیست. چنان که بسیاری از افراد متخصص شایسته، هنوز بر اساس شیوه‌های مبتنی بر محفوظات آموزش می‌دهند.

توضیح نمودار
نمودار5-1 : عمل مطلوب یادگیری - رنزولی 1993

شیوه‌های آموزش

برای آموزش کودکان مستعد وجود یک مجموعه‌ای از ویژگیها برای معلّمان ضروری اسـت، مانند انعطاف پذیری، استقبال از تجربه و ایده‌های تازه، انرژی زیاد و شور شوق برای زندگی. این ویژگیها به عنوان اصل مقدماتی که معلّمان باید قبل از تربیت کودکان به آن توجه نمایند. امّا شیوه‌های آموزش نیز دارای اهمیّت زیادی اسـت. شیوه‌های متعددی برای تدریس وجود دارد که معلمان باید از آنها آگاه بوده و از آنها بهره گیرند.
عملیات یادگیری هنگامی بیشترین پیشرفت را خواهد داشت که بین شاگرد و معلّم و سبک یادگیری هماهنگی کاملی باشد. اما هماهنگی کامل کمتر ممکن اسـت. بنابراین معلّمان باید از روشهای تدریس متعددی استفاده کرده و بنابر علایق و توانائیهای افراد در روش انعطاف داشته باشند.

علاقه به رشته

تمایز اساسی معلّمانی که دارای قدرت شهودی و خلاّقیت هستند عشق آنها به رشته‌ای که تدریس می‌نمایند. آنها خودشان را جزئی از رشته می‌دانند تا این که شخصی باشند که فقط درباره‌ی آن مطالعه کنند و به دیگران آموزش دهند. معلمانی که ارتباط عاشقانه‌ای با رشته دارند اغلب دانش آموزان توانا و خلاّقی را پرورش می‌دهند.
برای پرورش خلاّقیت در محیطهای آموزشی پرداختن به هر کدام از این عناصر امری ضروری اسـت و هر عنصر نیازمند بررسی و تجزیه و تحلیل عمیق اسـت که هر کدام مستلزم رساله‌ای مجزاست.
در این جا تمرکز اصلی ما بر معلّم اسـت هر چند نمی‌توان به معلّم جدا از دانش آموز و محتوای آموزشی پرداخت، امّا نقش معلّم در این بخش مورد توجّه بیشتر قرار می‌گیرد. پیش از بحث روی نقش معلّم لازم اسـت اشاره‌ای به نقش محیط آموزشی، به طورکلی داشته باشیم.
موقعیت و شرایط محیط آموزشی از جمله عواملی اسـت که با خلاّقیت کودکان و نوجوانان ارتباط نزدیکی دارد. تأثیر محیط آموزشی بر خلاّقیت از جنبه‌های مختلف اسـت از جمله شرایط فیزیکی، روابط عاطفی بین افراد، امکانات علمی و آموزشی، انگیزه‌ی کار در کارکنان، طراحی و فضای کلاس مانند طرز نشستن و غیره.
نقش مدیریت در این زمینه بسیار مهم اسـت. مدیر می‌تواند در مدرسه محیطی دوستانه و مملو از امنیّت عاطفی فراهم آورد که افراد با آزادی توأم با مسؤولیت پذیری عمل کنند و با همکاری یکدیگر فضایی به معنای واقعی علمی، فعّال، مناسب برای یادگیری ایجاد نمایند. بدین ترتیب مدیر می‌تواند زمینه‌های زیادی برای پرورش خلاّقیت دانش آموزان فراهم نماید.
علی رغم نقش مهم مدیر نقش کلیدی در خلاّقیت دانش آموزان را معلّم ایفا می‌کند.
معلّمان با توجه به فرصتهای زیادی که در رابطه با دانش آموزان دارند می‌توانند نقش اصلی را در تقویت یا تضعیف خلاّقیت کودکان و نوجوانان ایفا کنند. چگونگی عملکرد دانش آموز به رفتار معلّم وابسته اسـت. معلّمین می‌توانند با ایجاد جو مناسب و شرایط لازم خلاّقیت کودکان را توسعه بخشیده یا با رفتار ناصحیح حسی اعتماد به نفس و کنجکاوی را در آنها از بین برده و انگیزه خلاّقیت را در آنها سرکوب نمایند.
نقش معلّم در پرورش خلاّقیت دانش آموزان از جنبه‌های مختلفی قابل توجه اسـت. در این جا به چهار جنبه‌ی اساسی می‌پردازیم: چگونگی نگرش معلّم به خلاّقیت، نقش الگویی معلّم در خلاّقیت، روابط عاطفی، معلّم و دانش آموز و جنبه‌های آموزشی و روابط یاددهی، یادگیری و نقش آن در خلاّقیت دانش آموز.
ما براساس این چهار جنبه به بررسی نقش معلّم در خلاّقیت می‌پردازیم:

چگونگی نگرش معلّم

یکی از عوامل اساسی در پرورش خلاّقیت دانش آموزان نوع نگرش معلّمان آنها به خلاّقیت و دانش آموزان خلاّق اسـت. با توجه به این که اغلب دانش آموزان خلاّق کمتر مطیع و هماهنگ با جمع هستند و رفتارشان قابل پیش بینی نیست، بعضی از معلّمان فکر می‌کنند آنها دانش آموزان دردسرآفرینی هستند. سؤالات متعدد و غیرمنتظره راه حلی ابداعی برای مسائل، قوه‌ی تخیل قوی باعث می‌شود دانش آموزان خلاّق کمتر مورد استقبال معلّمان واقع می‌شود. معلّمان معمولاً شاگردان باهوش و کمتر خلاّق را دوست دارند. تحقیقات گتزلز و جکسون (1962) و تورنس (1965) این نکته را نشان می‌دهد.
تورنس (1965) در مطالعه‌ای از بیش از هزار معلّم خواست تا ویژگیهای دانش آموزان بهتر و جالبتر را اعلام کنند. ده موردی که برای معلّمان بیشترین ارزش را داشت عبارت بود از:
1- رعایت دیگران
2- استقلال در تفکّر
3- عزم ثابت
4- سختکوشی
5- شوخ طبعی
6- کنجکاوی
7- صمیمیت
8- ادب
9- انجام بموقع کار
10- دانستن
تورنس متذکر می‌گردد که ویژگیهایی مانند جرأت داشتن در مورد اعتقادهای شخصی، استقلال در قضاوت، بی علاقگی نسبت به قبول قضاوت متصدیان امور و سایر ویژگیها که کودک خلاّق داراست در این فهرست دیده نمی‌شود. با توجه به این که خصوصیاتی مانند ابتکار و خلاّقیت نامحدود و کنترل آن سخت اسـت بنابراین معلّمی که اطمینانی به قدرت خویش در اداره‌ی کلاس ندارد به تمرینهای معمولیتر در کلاس می‌پردازد تا از تلاشهای نگران کننده بپرهیزد.
گتزلز و جکسون (1962) 13 ویژگی را در اختیار دو گروه آزمایشی خویش قرار دادند و از آنها خواستند ویژگیها را درجه بندی کنند. ملاک درجه بندی عبارت بود از: آیا می‌خواهند مثل آن بچه‌ها باشند؟ آیا از نظر آنها این ویژگیها باعث موفقیت می‌شود؟ این ویژگیها شامل متغیرهایی مثل خلاّقیت، شخصیت اخلاّقی مشخص بودن هدف، شوخ طبعی بود. کودکان با هوش بین ارزشهایی که برایشان مهم بود و آنچه باعث موفقیّت می‌دانستند، ارتباط نزدیکی می‌دیدند، در حالی که بین ارزشهای شخصی کودکان خلاّق با ارزشهایی که عامل موفقیت می‌دانستند، فاصله زیادی بود، بنابراین برای این کودکان این تفاوتها روشن بود، امّا به آن اهمیت نمی‌داند. و از ارزشهایی که دو گروه به طور متفاوت ارزیابی می‌کردند شوخ طبعی بود.
این یافته‌ها و بسیاری از پژوهشها نشان داده اسـت که افراد خلاّق از نگرش و رفتار اجتماعی مستقلی برخوردارند. آنها تحت تأثیر رفتار عامه‌ی مردم قرار نمی‌گیرند و از روش آنها پیروی نمی‌کنند. زیرا خودپنداری آنها بسیار قوی می‌باشد و همین علّت اصلی رفتار مستقل آنهاست تا بتوانند آنگونه که خود تشخیص می‌دهند عمل کنند و حتی عواقب ناگوارکار را به راحتی تحمّل کنند. تورنس (1959) می‌گوید:
در بیشتر کلاسها کودکی که یک ایده یا محصولی غیرعادی ارائه می‌دهد در معرض یک خطر قرار می‌گیرد. بدین ترتیب کودک باید خیلی شجاع باشد تا بر ایده‌اش پافشاری کند زیرا این چنین ایده‌هایی را اغلب مسخره کرده و احمقانه و عجیب قلمداد می‌نمایند.
در مطالعه‌ای دیگر تورنس (1960) از معلّمان خواست با رعایت پنج اصل تفکّر خلاّق دانش آموزان پاداش داده شود.
پنج اصل عبارت بودند از:
1- توجّه نمودن به سؤالات دانش آموزان
2- توجّه نمودن به خیالپردازی دانش آموزان
3- به دانش آموزان نشان داده شود که عقایدشان با ارزش اسـت.
4-گاهی کار برای خود کار انجام گیرد بدون آن که ارزشیابی شود.
5- ارزیابی با دلایل و نتیجه گیری باشد.
اکثریت معلّمان نشان داده‌اند که اصول را درک کرده‌اند و آنها را به کار گرفته‌اند. دانش آموزان نیز بدین واسطه تقویت شدند، امّا 35% معلمان در درک و اجرای اصول ناتوان بودند بر مبنای اطلاعات حاصل این ویژگیها برای آنها ذکر شده اسـت: اقتدارگرا، غیرحساس به نیازهای احساسی و فکری دانش آموزان مقید به زمان، فاقد انرژی، عدم علاقه به توسعه کنجکاوی عقلی در دانش آموزان، اشتغال به موضوعات درسی رسمی.
در نهایت نتیجه این مطالعه این بود که بعضی از معلّمان به خاطر ویژگیهای شخصیتی و درکشان از انتظارات اجتماعی و غیره نمی‌توانند تفکّر خلاّق را پاداش دهند.
باز هم تورنس در مطالعه دیگری از معلّمان خواست از طریق روش بحث، نوشته‌های خلاّق دانش آموزان را تشویق کنند، معلّمان با تجربه برتر خاصی در ارائه روش داشتند. تورنس معتقد اسـت: در یک محیط آموزشی دانش آموز بطور بالقوه تابع مهارتهای تدریس می‌گردد. دانش آموزانی که آموزشهایی برای ابتکار در نوشتن داستان و مقاله داشته‌اند. تمایل بیشتری برای مبتکر بودن نشان می‌دهند. اگر برای روان نوشتن آموزش دیده باشند (یعنی جوابهای مختلف زیادی ارائه نمایند) چنین خواهند کرد. چنین نتایجی دلالت بر این دارد که فعّالیت فکری کلاس به مقدار زیادی تابع ابتکار معلّم اسـت.

نقش الگویی معلّم

نقش الگویی معلّم نیز در بالا بودن قدرت خلاّقیت دانش آموزان دارای اهمیّت بسزایی اسـت. تحقیقات نشان داده‌اند افراد خلاّق خیلی بیشتر از افراد غیرخلاّق در پرورش خلاّقیت موفقترند. معلّمی که از انگیزه خلاّق برخوردار اسـت هم خود الگویی برای خلاّق بودن اسـت و هم فرایند خلاّقیت را تقویت می‌کند. آنها به واسطه نگرشی که دارند از دانش آموزان اطلاعات و پیروی محض نمی‌خواهند، بلکه به آنها آزادی لازم را خواهند داد تا بتوانند خود کشف و ابداع کنند. از سؤالات غیرمنتظره و حتی به ظاهر نامعقول و عجیب آنها استقبال می‌کنند و به بحث و گفتگو پیرامون آن می‌پردازند و با فراهم آوردن محیط مناسب به دانش آموزان فرصت می‌دهند، توانائی بالقوه‌ی خویش را محقق سازند و در نهایت تلاش می‌کنند آنچه موجب توسعه‌ی خلاّقیت هم در دانش آموزان و هم خودشان می‌گردد را بشناسند و به کار بگیرند. آمابیل (1989) معتقد اسـت معلمان با بیان آزاد احساس خود مانند عشق و شادی، کنجکاوی به امور می‌توانند الگوی مناسبی برای کودکان باشند.

روابط عاطفی معلم و شاگرد

ایجاد شرایط مساعد برای رشد خلاّقیت مستلزم وجود جوّی صمیمی و مطمئن در کلاس درس اسـت. دانش آموز باید بتواند با آسودگی در کلاس به اظهارنظر بپردازد و بدون نگرانی هر سؤالی را که در ذهن دارد، مطرح نماید.
تحقیقات نشان داده اسـت روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثّری در خلاّقیت دانش آموز دارد. آمابیل (1988) معتقد اسـت: مربیانی استقلال لازم برای توسعه‌ی توانایی خلاّق را به دانش آموزان می‌دهند که خود را کامل نمی‌دانند و برای دانش آموزان احترام زیادی قائل هستند.
بل والاس(3) (1986) می‌گوید: در کلاسهای خلاّق فکر بیش از حافظه ارزش دارد. معلّم تعادلی بین امنیّت روانی و آزادی برقرار می‌سازد تا دانش آموز بتواند ریسک کند. معلّم هدایتگر و تسهیل کننده اسـت. در حالی که کلاس غیرخلاّق معلّم مقتدر اسـت. سخت در بندزمان، غیرحساس به نیازهای احساسی دانش آموزان و مقیّد به نظم و دادن اطلاعات اسـت.

روابط آموزشی معلم و شاگرد

شیوه‌های آموزشی و یاددهی با رشد خلاّقیت دانش آموزان ارتباط مستقیم دارد. معلم می‌تواند با ایجاد موقعیتهای پویا و برانگیزاننده در یادگیری دانش آموزان را یاری کند تا با توجّه به علایق و توانائیهای خویش دست به تجربه و یادگیری بزنند و بدین ترتیب زمینه‌ی لازمه برای ظهور خلاّقیت را در آنها فراهم آورد. یا با شیوه‌های سنتی آموزش که در آن دانش آموز نقش منفعل دارد، انگیزه‌ی خلاّقیت دانش آموزان را از بین ببرد.
شیوه‌های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانش آموزان قائل می‌شود، همچنین با تکیه برانتقال معلومات و محفوظات امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از یادگیری سلب می‌کند، چنان که دانش آموز نمی‌تواند بین آموخته‌هایش و مسائل بیرونی ارتباط برقرار کند. در حالی که سبک آموزش و پرورش باز یا روش فعّال تدریس با دادن آزادی به دانش آموز و عدم نظارت دائمی بر کارها و برنامه‌ها، به او فرصت می‌دهد، تا به جستجو و کشف مسائل بپردازد. بدین ترتیب دانش آموز خود در فرایند یادگیری دخیل می‌‌گردد و انگیزه‌های درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاّقیت در او افزایش می‌یابد.
اغلب محققان متفقند که شیوه‌های سنتی آموزش و پرورش نه تنها در رشد خلاّقیت کودکان کمکی نمی‌نماید بلکه مانع اساسی و جدی در این زمینه تلقی می‌شود.
[آمابیل 1989، تورنس 1968، میلگرام 1989، جوی 1990]
بنابراین اگر معلّمان علی رغم محدودیتهای نظام، در حد امکان مناسب و مطمئن در کلاس ایجاد کنند و از روشهای آموزشی فعال و اکتشافی در کلاس استفاده نمایند، دانش آموزان خویش را جهت بهره‌برداری از قوای خلاّق خویش یاری نموده‌اند.
گالاگر از معلمان خواست فرض کنند خلاّقیت برای کودکان خوب نیست به چه روشی می‌توان آن را نابود کرد. جالب این که بسیاری از نکاتی که معلمان طرح نمودند در بین شیوه‌های تدریس آنها بود.
بعضی پیشنهادها عبارتند از:
1- برنامه درسی فشرده‌ای در زمانی محدود ارائه شود: وقتی حجم مطالب زیاد اسـت، معلّم تقریباً همیشه مطالب غیرمعمول و بیانات ظاهراً بی ربط هر چند جالب باشد را کمتر تحمل می‌کند. زیرا او مجبوراست، مطالب درسی را تا پایان سال تحصیلی بطور کامل تدریس کند.
2- عدم تسلط و آگاهی از مطالب که باید تدریس شود: فقدان شناخت معلّم مانع بزرگی برای آزادی دانش آموزان اسـت. این معلّمان از آزادی دانش آموزان نگران می‌شوند زیرا فاقد توانایی ارزیابی افکار غیرمعمول یا متفاوت هستند.
3- به دانش آموزان اجازه بحث یا ارزیابی داده نشود: اگر دانش آموز ملزم باشد تنها افکار معلّم را باز پس دهد و به او تفهیم شود تنها یک راه برای انجام کارها هست، انگیزه‌ی خلاّقیت در آنها نابود می‌گردد.
گالاگر معتقد اسـت بعضی از معلمان به ظاهر مرتب و سازمان یافته کار اهمیت می‌دهند و بعضی به محتوا توجّه داشته و اعتقاد دارند تأکید بر ظاهر و قالب از محتوا می‌کاهد. گالاگر می‌گوید: باید دید کار مربوط به چیست؟ اگر کار یا تکلیف درسی در رابطه با جمع آوری حقایق یا اثبات موضوعی باشد، نیاز به نظام منطقی اسـت. امّا در مراحلی باید اجازه‌ی اغتشاش و نامرتبی را داد، مانند زمانی که به ایجاد ایده‌های تازه پرداخته می‌شود.
گالاگر (1985) در این زمینه ارائه می‌دهد:

مراحل فرایند خلاّق	قالب مورد انتظار	عمل فکری اصلی	عامل شخصیت یا نگرش
آماده سازی	مرتب، به خوبی سازمان یافته	حافظه شناختی	سخت کوشی، توجه مداوم
نهفتگی و اشراق	نامرتب، نامنسجم، مغشوش	تفکّر واگرا	آزادی فکر، ریسک کردن، تحمل شکت و ابهام
اثبات تحقیقی	مرتب، به خوبی سازمان یافته	تفکّر همگرا ارزشیاب	انضباط فکری

نمودار 5-2: الگوی گالاگر 1985
فرد خلاّق کسی اسـت که در همه‌ی این زمینه‌ها توانایی بالایی دارد و از هر مهارت به موقع بهره می‌گیرد. جایی که نیاز باشد از تفکّر همگرا و زمانی دیگر که تفکّر واگرا اسـت از این تفکّر استفاده می‌نمایند. علاوه بر این چهار جنبه عوامل دیگر مانند تجربه، سلیقه، ابتکار، مهارتهای تدریس نقش بسیار مهمی در پرورش خلاّقیت دانش آموزان را ایفا می‌کنند، تورنس در مطالعه‌ای از معلمان خواست از طریق روش بحث و گفتگو، نوشته‌های دانش آموزان را تشویق کنند. معلّمان با تجربه برتری خاصی در ارائه روش داشتند.

پی‌نوشت‌ها:

1. Bloom
2. Ren Zulli
3. Bell Wallce

منبع مقاله :
حسینی، افضل السادات؛ (1342)، ماهیّت خلاقیّت و شیوه‌های پرورش آن، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ پنجم

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط

آموزگار - شیوه های پرورش خلاقیت در مدرسه - ... علاوه بر این موارد کاربردی دیگری که می تواند در پرورش خلاقیت دانش آموزان مؤثر واقع شود نیز بیان شده است البته لازم به ...خلاقيت نه فقط به هوش و تفكر بلكه به سازمان شخصيت فرد نيز مربوط مي شود. .... محتواي درسي يكي از عواملي است كه ميتواند در مدرسه، زمينه پرورش خلاقيت را فراهم كند .هوش و تعاریف مرتبط, پرورش استعداد، پرورش خلاقیت, راه های پرورش خلاقیت در دانش ... که انجام برنامه های پرورش خلاقیت در کلاس و مدرسه با مانع یا شکست روبه رو شود .17 ژوئن 2016 ... رنزولی (1993) نظریه جالبی را در رابطه با عوامل مؤثّر در پرورش خلاّقیت در مدرسه ارائه میدهد. سه عنصر اصلی نظریه او عبارتند از: معلم، دانش آموز، برنامهی ...3 فوریه 2014 ... آماده سازی شرایط گام اول پرورش خلاقیت دانش آموزان ابتدایی: اکثر ... که شرایط پرورش خلاقیت در کلاس درس، مدرسه، سازمان آموزش، خانواده یا هر محل آموزشی و ... از پیش از پرداختن به شیوه های پرورش خلاقیت دانش آموزان سعی کنید یک معلم ...راههای پرورش خلاقیت در دانش آموزان،معلمین خلاق چه ویژگیهایی دارند،شخصیت خلاق چگونه است،موانع خلاقیت در محیط مدرسه،موانع خلاقیت در خانواده،تاثیرات منفی ...روش های ترغیب و پرورش خلاقیت. روحیه پرسش از خود ... 1- فضای خلاقیت برانگیز ایجاد کنیم. 2- به دانش ... 12- او را به شرکت در تصمیم گیری های مدرسه ترغیب کنیم.برخي ديگر از روش هاي پرورش خلّاقيت عبارتند از: بازيابي هاي فكري، حل معما و جدول، ... زماني كه كودك مجبور مي شود با معيارهاي مدرسه سازگار شود و به ناچار از رفتار هم سن ...از مهمترين موانع پرورش خلاقيت در مدارس ميتوان موارد زير را برشمرد: .... خلاقيت معلم، نگرش وي نسبت به خلاقيت، سبك تدريس، شيوه اداره كلاس و حتي شخصيت معلم در ...پژوهش همکاران دبستان شاهد شهدای پروین زاد در ارتباط با خلاقیت و راه های پرورش خلاقیت در دانش آموزان: تعریف خلاقیت : واژه ای عربی است که ریشه آن خلق به معنی ...

کلماتی برای این موضوع
دبستان شاهد شهدای پروین زاد آپ ناحیه خلاقیت و …پژوهش همکاران دبستان شاهد شهدای پروین زاد در ارتباط با خلاقیت و راه های پرورش خلاقیت خلاقیت چیست ،پیشنهاداتی به معلمان برای پرورش خلاقیت…روشهایی برای ایجاد خلاقیت ، چگونه دانش آموزان خلاق تربیت کنیم،ویژگیهای خلاقیت دانش نقش آزمایشگاه مدارس، در رشد خلاقیت دانش آموزاندر آموزش و پرورش، علاوه بر تأمین و تجهیز آزمایشگاه، تربیت نیروهای کارآمد و متعهد آموزش ابتدایی را دریابید که دانشگاه دیر است امام …مقدمه طی دهة گذشته خلاقیت در تعلیم و تربیت بازار بسیار گرمی داشته است گیلفورد در فهرست مقالات سایت فکر نو بیش از سیصد مقاله در …تا چه حدی می توانیم غیرمنطقی باشیم تاثیر آموزش هنر بر خلاقیت کودکان در آینده تاثیر مقالات اموزشی در زمینه آموزش و پرورش کلیات مدارس …مقالات اموزشی در زمینه آموزش و پرورش با ارسال نظرات خود مرا در پربار تر شدن مقالات شیوه‎های مدیریت کلاس و مهارت‎های ارتباط با دانش‎آموز راز پیشــــرفت، در آغــاز کـــردن است راز آغـــاز کــــردن در آن است که وظایـــف سخت معرفی کتاب در مورد خلاقیت و متفاوت …معرفی کتاب در مورد خلاقیت و متفاوت اندیشی کتاب هایی که زندگی شما را تغییر میدهندگـــــــروه آمـــوزش و پــــرورش هنـــــــــــــــر در اهمیت هنر در مدارس حسین مددی دبیر هنر در مدارس مسجدسلیمان مقدمـــــــه بی شک هنر انـتـهـای انـتـظـار ۩ • پیشنهاداتی به مدیران اداره پیشنهاداتی به مدیران اداره آموزش و پرورش، معاون آموزشی ، معاون پرورشی و تربیت بدنی

الگوی رشد خلاّقیت

[ad_1]

الگوی رشد خلاّقیت

خلاّقیت یک توانایی اسـت که تحت تأثیر عوامل مختلف فردی، اجتماعی اسـت. عوامل فردی مانند ویژگیهای فردی نیز تحت تأثیر عوامل مختلف اجتماعی مانند خانواده و جو حاکم بر آن اسـت. پس می‌توان گفت عوامل اجتماعی در خلاّقیت نقش کلیدی دارند. بنابراین پرورش خلاّقیت مستلزم وجود یک سیستم خلاّق اسـت.
نمودار 6-1 این سیستم را نشان می‌دهد. جامعه بستر رشد این توانایی اسـت. اگر در اجتماعی خلاقیت به منزله امری حیاتی و عامل پیشرفتهای بشری تلقی شود و در جهت توسعه و تقویت آن تلاش گردد، نهادهای مختلف اجتماعی نیز بالتبع آن در این مسیر حرکت می‌نمایند.
خانواده به عنوان یکی از مهمترین عوامل می‌تواند ایفای نقش کند، زیرا امکان ظهور و پرورش خلاّقیت در کودکی بسیار زیاد اسـت. سایر سازمانها و نهادهای اجتماعی نیز نقش حساسی در این زمینه دارند. البته این ارتباط به شکل متقابل اسـت. نهادهای مختلف اجتماعی می‌توانند هرکدام به سهم خویش روح نوآوری، تحقیق و خلاّقیت در جامعه را تقویت کنند، در عین حال که خود از فرهنگ اجتماعی متأثر می‌گردند.
نظام آموزش و پرورش در پرورش و تربیت نیروی انسانی خلاّق جایگاه خاصی دارد. این نهاد نیز هرچند از فرهنگ و جامعه‌ی خویش تاثیر می‌پذیرد، امّا می‌تواند نقش کاملاً تعیین کننده‌ای در گرایشهای فکری - فرهنگی جامعه داشته باشد. بنابراین برای داشتن جامعه‌ی خلاّق، وجود نظام آموزش و پرورش پویا و خلاّق اجتناب ناپذیر اسـت.
آموزش و پرورش دربرگیرنده‌ی عوامل و عناصری اسـت. سازندگی و موفقیت نظام آموزش و پرورش نیز در گروه پویایی عناصر آن می‌باشد.
مهمترین اجزای تشکیل دهنده یک نظام آموزشی عبارتند از: برنامه‌ی درسی، محیط آموزشی و معلّم. این سه رکن در مجموع عامل تقویت یا تضعیف خلاّقیت در دانش آموزان هستند. با توجّه به این که پرداختن به هر سه مورد در این رساله ممکن نیست، ما در این جا بر عامل معلّم متمرکز می‌شویم.
شاید نقش معلّمان در موقعیت یادگیری رسمی تا حدی شناخته شده باشد، اما اگر به نقش وسیع معلّم به عنوان الگو و مرشد توجّه کنیم. اهمیت او در زندگی کودکان و نوجوانان مستعد و خلاّق بیشتر روشن می‌گردد.
بلوم (1985) معتقد اسـت معلّمان نقش مهمی در رشد کودکان خلاّق و مستعد بازی می‌کنند. گرتزل (1) (1978) در نتیجه مطالعه خویش از بیوگرافی افراد مشهور اعلام نمود: مرشدان و راهنمایان در ایجاد انگیزه در این افراد نقش بسیار مهمّی ایفا کردند.
[نقل از رنزولی]
امّا اگر به کلاسهای درسی و معلّمان در جامعه خودمان نظر بیندازیم، علی رغم آن که بسیاری از معلّمان ممکن اسـت افرادی علاقمند و پرتلاش باشند، نه تنها در برانگیختن قوای خلاقه‌ی دانش آموزان هیچگونه موفقیتی ندارند، بلکه آگاهانه یا نا آگاهانه این توانایی را تضعیف و حتی نابود می‌کنند.
برای این که علل و عوامل این موضوع روشن گردد، نیاز به تحقیقات بسیار وسیع و عمیق اسـت. مسلماً عملکرد معلّمان از سایر مسائل نظام آموزش و پرورش جدا نیست. معلمان ما از شرایط حاکم بر نظام آموزش متأثرند و نحوه‌ی آموزش، رفتار، ارتباطشان با دانش آموز تا حد زیادی تحت تأثیر سایر موقعیت‌های آموزشی اسـت. اما این بدین معنی نیست که معلّمان افرادی منفعل هستند که قادر به اجرای طرح و برنامه‌ای نباشند، بلکه معلّمان می‌توانند جهت و حرکت داشته و برای پرورش دانش آموزانی مستعد برنامه ریزی و تلاش نمایند.
امّا علل عدم توجه برخی معلمان به این مسأله چیست؟ پاسخ به این سؤال نیازمند کاوش و بررسی عمیق و مجزایی اسـت. امّا به طور کلی و با نگاهی به شرایط عوامل مختلفی را می‌توان دریافت. از جمله عدم شناخت از فرایند خلاّقیت، عدم انگیزه به کار، عدم شناخت و کاربرد روشهای تدریس فعال و خلاّق، عدم تسلط بر کار و موضوع درسی، عدم اعتماد به نفسی و برخی از محدودیت‌ها مانند قوانین و آئین نامه‌ها، مسائل مربوط به ارزیابی و غیره.
علی رغم موانع متعدد معلمان زیادی علاقه مندند بدانند چگونه می‌توانند به پرورش استعداد خلاق دانش آموزان بپردازند؟

نقش معلّم در رشد خلاّقیت در کلاس

معلّمان چگونه می‌توانند دانش آموزانی خلاّق بپرورانند؟ برای این‌که یادگیری منجر به بروز خلاّقیت گردد، باید چگونه عمل کنند؟ با استفاده از چه روشها و مهارتهایی می‌توانند کلاسی فعّال، پویا، خلاّق داشته باشند؟ در پاسخ به این سؤالات در این جا الگویی ارائه می‌شود که نشان می‌دهد معلّمان چگونه می‌توانند به رشد خلاّقیت در کلاس خویش بپردازند. نمودار (2-6)
این الگو نسبت به الگوی ویلیامز کاملتر اسـت، زیرا بعضی از جنبه‌های مهم در یادگیری خلاّق که در الگوی ویلیامز مورد توجه قرار نگرفته اسـت را مدنظر قرار می‌دهد. از جمله بعد محیطی - اجتماعی که نقش بسیار حساسی در یادگیری خلاّق دارد. الگوی ویلیامز علی‌رغم نقاط قوت زیادی که دارد به علّت آن که بیشتر بر روشهای تدریس متمرکز اسـت، نمی‌تواند تصویری جامع از نقش عملکرد معلّم در خلاّقیت دانش آموزان ارائه دهد. بنابراین لزوم توجّه به یک الگوی کلی‌تر کاملاً احساس می‌شود، الگویی که سهم عوامل مختلف در پرورش خلاّقیت در محیط آموزشی را روشن می‌کند.
برطبق الگوی جدید همان‌طور که در نمودار می‌توان ملاحظه کرد معلّمان از طریق پنج عملکرد اساسی می‌توانند زمینه‌های رشد خلاّقیت در دانش آموزان را فراهم سازند. عملکرد معلّم تحت تأثیر عوامل مختلفی اسـت از جمله عوامل شخصیتی و حرفه‌ای معلّم. یکی دیگر از عوامل اساسی که عملکرد معلّم تحت الشعاع آن قرار می‌گیرد، برنامه‌ی درسی اسـت. یک برنامه‌ی درسی پویا و سازنده، عملکردی متناسب با آن نوع برنامه را می‌طلبد، همانطور که یک برنامه‌ی سنتی می‌تواند عملکرد معلّم را تا حدّی محدود کند. نوع عملکرد معلّم نیز با توجّه به موضوعهای درسی مختلف می‌تواند متفاوت باشد. در هر موضوع درسی مسائل خاصی وجود دارد که روشهای خاص خود را می‌طلبد.
بستر رشد تمام این فعالیتها جو حاکم بر محیط آموزشی اسـت اگر مدرسه از جوی مناسب و حمایت کننده برخوردار باشد. معلّم احساس امنیت کرده و با آسودگی خیال می‌تواند به ارائه‌ی طرحهای جدید و مؤثر بپردازد.
شرایط موجود محیط آموزشی تا حد زیادی وابسته به مدیریت و سبک اداره مدرسه اسـت. بنابراین مدرسه در صورتی می‌تواند کانونی برای پرورش خلاّقیت گردد که از مدیریتی کارآمد و سازنده برخوردار باشد.
هر کدام از این مباحث نیازمند بررسی مفصل و عمیقی اسـت که در این جا با توجّه به آن که هدف بررسی نقش معلم در پرورش خلاّقیت اسـت بر عملکرد معلّم تأکید می‌شود.
لازم به ذکر اسـت الگوی رشد خلاّقیت در کلاس که در این‌جا ارائه شده اسـت، الگوی بازی اسـت که می‌تواند در آینده تکمیل گردد و براساس تحقیقات جدید عناصر دیگری به آن اضافه شود.

ساختار کلاس

یکی از عوامل مؤثر در کیفیت یادگیری دانش آموزان، ساختار کلاس درس اسـت. منظور از ساختار کلاس شرایط و جوّ حاکم برکلاس یا به عبارتی مجموع کیفیت محیطی داخل هر کلاس اسـت. هرچند معلّمان نقش تعیین کننده‌ای در تعیین ساختار کلاسی دارند اما طبیةً خود از آن تأثیر می‌پذیرند. ساختار کلاس از جنبه‌های مختلف فیزیکی، عاطفی، فکری و اجتماعی می‌تواند مورد توجّه قرار گیرد.

توضیح نمودار
نمودار 6-1 : الگوی سیستم خلاّق

توضیح نمودار
نمودار 6-2 : الگوی رشد خلاّقیت

ساختار فیزیکی کلاس

ساختار فیزیکی کلاس، هرچند ممکن اسـت چندان مورد توجّه و اهمیت قرار نگیرد امّا می‌تواند نقش مهمی در تسهیل فرایند یادگیری خلاّق ایفا کند. فضای کلاسها باید آن‌گونه ترتیب یابد که بتواند موجب برانگیختن قوای خلاّق دانش آموزان شود. قرار دادن محرکات بصری در کلاس، ترتیب چیدن میز و صندلیها، اختصاص فضای لازم برای فعالیت دانش آموزان از جمله مواردی اسـت که باید به آن توجّه نمود و براساس برنامه‌های درسی مختلف آن را تنظیم نمود. این کارها را معمولاً می‌توان با حداقل وسایل و با کمترین هزینه انجام داد. به طور مثال برای ایجاد و محرکات بصری می‌توان از یک تخته‌ی ماهوتی برای نمایش آثار دانش آموزان استفاده کرد. ترتیب چیدن میز و نیمکتها برحسب موضوع درسی کلاس می‌توان تغییر و آن را به شکل دایره وار برای بحثهای جمعی یا به شکلی که برای کارهای دو یا سه نفره مناسب باشد، تنظیم نمود.
وسایل کمک آموزشی نیز براساس نیاز هر برنامه‌ی درسی باید در دسترس دانش آموزان باشد. وسایلی مانند قطب نما، آهن ربا و بسیاری وسایل ساده اما ضروری برای دروسی مانند علوم.
همچنین وجود بعضی کتابهای درسی، دایر^المعارفها، فرهنگها، نقشه‌ها، کره‌ی زمین، نمودارها نیز بسیار مهم اسـت. خوب اسـت بعضی وسائل را هر دانش آموز به طور شخصی و در جایی نگهداری کند. مثلاً در یک جعبه کفش یا پاکت میوه برای خود آزمایشگاهی داشته باشد.

ساختار عاطفی - شناختی

یک ساختار عاطفی - شناختی مناسب در کلاس درس می‌تواند توانایی خلاّقیت را در همه‌ی دانش آموزان شکوفا سازد. یکی از اساسیترین قدمها در این زمینه پرورش کنجکاوی اسـت از نمودهای اساسی کنجکاوی سؤال نمودن و یافتن پاسخ سؤال اسـت. برای اغلب کودکان سؤالات زیادی پیش می‌آید. کودکان از حدود دو سالگی از کلمات پرسشی مانند چه؟ که؟ چطور، چرا؟ استفاده می‌کنند؟ چگونگی برخورد با سؤالات کودکان اهمیّت بسیار زیادی در پرورش کنجکاوی آنها دارد، پس لازم اسـت معلّمان به این نکته‌ها توجّه نمایند.

1- طرح سؤال

برای ایجاد کنجکاوی بیشتر بعضی از کودکان و نوجوانان نیاز به محّرکات مستقیم دارند. بعضی از کودکان و نوجوانان از خود کنجکاوی کمتری نشان می‌دهند که لازم اسـت با طرح سؤالات و معماهایی که با روحیه و ذوق و استعداد آنها منطبق باشد، آنها را تحریک نمود. گاهی هم لازم اسـت با سؤالات نسبتاً ساده‌ای آغاز کرد و هنگامی که کودک آمادگی کافی یافت بتدریج از سادگی سؤالات کاست.
طرح سؤال به شکل مناسب در مجموع چه برای کودکان بیشتر کنجکاو و یا کمتر کنجکاو عامل مؤثری در تقویت کنجکاوی و یادگیری آنهاست.
در طرح سؤال باید دقت شود که سؤالات باز باشد، یعنی از سؤالاتی که جوابهای کوتاه و قطعی دارد پرهیزگردد تا کودکان به تعمق بیشتر روی سؤال وادار شوند.

2- اهمیّت دادن به سؤالات کودکان

توجّه نمودن به سؤالات، تشویق کودک و نوجوان به خاطر سؤال نمودن و دقّت در پاسخگویی موجب تقویت کودک در این امر می‌گردد.

3- پاسخ سؤال با سؤال

بعضی مواقع لازم اسـت به سؤالات پاسخ صریحی نداد، بلکه با دادن سرنخهایی مسائل را به کشف پاسخ هدایت کنیم تا خود پاسخ سؤال خودش را بیابد. واضح اسـت استفاده از این روش ظرافت و دقت خاصی را می‌طلبد. که اولاً مربی تشخیص دهد آیا نوع سؤال و توانایی سؤال کننده آن‌گونه هست که بتواند با راهنمایی به جواب برسد. ثانیاً چگونه سؤال را با طرح سؤالاتی دیگر یا ارائه نشانه به سوی پاسخ هدایت کند.
گاهی نیز می‌توان پاسخها را آن‌گونه تنظیم کرد که برای کودک سؤال تازه‌ای ایجاد کند. به هر حال مهم این اسـت که سؤالات کودکان برای مدتی بدون جواب بماند تا کودک و نوجوان بیشتر فکر کند و کنجکاوی او بیشتر تحریک گردد.

4- تقویت تعمّق در سؤال

مربی باید از متربی بخواهد از پاسخهای فوری حتی در مورد سؤالی که جواب را کاملاً می‌داند اجتناب کند. فاصله‌ی زمانی بین سؤال و پاسخ موجب می‌گردد تا کودک و نوجوان به بررسی ابعاد مختلف مسأله پرداخته و فعالیت و جستجوی بیشتری بنماید، که باعث می‌شود نظریات و ایده‌های تازه یا پرسشهای دیگری به ذهنش برسد.
برای تقویت کنجکاوی ایجاد فرصت برای تجربه و تحقیق نیز ضروری اسـت. چنان‌که دانش آموزان بتوانند به راحتی به مشاهده، آزمایش و جستجوی محیط و اشیاء اطراف خویش بپردازند.
قدرت تخیّل نیز در خلاّقیت نقش مستقیمی دارد، بررسیهایی که از زندگینامه‌ی افراد خلاّق به عمل آمده اسـت نشان داده همه‌ی آنها از قدرت تخیّل بالایی برخوردار بودند و با استفاده از این قدرت به نتایج خلاّق دست یافته‌اند.
بسیاری از قصه‌های علمی - تخیلی دیروز واقعیات امروزند و بسیاری از تخیّلات امروز واقعیات فردا خواهند بود. بنابراین معلّمان باید خیالبافی کودکان و نوجوانان که به شکلهای مختلف نمودار می‌گردد مانند نقاشی، داستان پردازی یا نقش بازی کردن را تقویت کنند.
یکی دیگر از جنبه‌های ساختار عاطفی - شناختی، ریسک کردن و خطر نمودن اسـت. البته منظور از ریسک کردن، خطر نمودن غیرمعقول نیست. بطورکلی برخلاف جریان آب حرکت نمودن و آزمون و بررسی شیوه‌های تازه و غیرمعمول همراه با نوعی خطر کردن اسـت که جزء لاینفک خلاّقیت اسـت. بنابراین باید به دانش آموز کمک شود نه تنها از مشکلات و خطرات نهراسند. بلکه از آنها استقبال کنند.
سرگرم شدن و بازی و درگیری با پیچیدگی جنبه‌ی دیگری از ساختار عاطفی - شناختی اسـت که لازمه‌ی ظهور خلاّقیت می‌باشد. بدون درگیری و غرق شدن در کار و مواجه شدن با ابهامات و اشکالات دلیلی برای به وجود آمدن افکار خلاّق نیست. بنابراین معلّمان باید با طرح مسائل و مفاهیمی که بتدریج مشکل می‌گردد، زمینه‌ی درگیری فکری را برای دانش آموزانشان فراهم آورده و آنها را تشویق به تلاش و پشتکار برای حل مسائل و ابهامات نمایند. طرح معماها و سرگرمیهایی مانند پازلها، جدولها و غیره تمرین مفیدی در این زمینه اسـت. به خصوص که علاقه به این موارد کارها معمولاً زیاد اسـت.

ساختار محیطی - اجتماعی

ساختار محیطی - اجتماعی کلاس تأثیر زیادی در فرایند یادگیری دارد. اگر دانش آموزان در کلاس احساس امنیّت و آرامش و اعتماد بنمایند می‌توانند بدون هیچ‌گونه فشار به امر یادگیری بپردازند.
برای ایجاد چنین جوی لازم اسـت، احترام متقابل بر افراد کلاس حاکم باشد. معلّم دانش آموزان را دوست دارد و به آنها احترام بگذارد. دانش آموازن نیز به معلّم و کلاس خویش توجّه داشته و به کلاس خویش حساس بوده و احساس مالکیّت نموده و در اداره و نگهداری آن تلاش نمایند.
دانش آموزان باید بتوانند بدون نگرانی از احتمال تمسخر یا تهدید هر نوع سؤالی را بپرسند و در بحثها شرکت کنند. اشتباه و شکست به عنوان امری اجتناب ناپذیر و لازم برای موفقیت تلقی گردد.
دانش آموزان باید بتوانند با استفاده از تجربه شکست به پیشرفتهای زیادی نائل گردند. همچنین دانش آموزان باید از برنامه و هدف برنامه‌های کلاس آگاه باشند و نظرات خویش را درباره‌ی آن بیان کنند.
رقابت از مواردی اسـت که می‌ تواند احساس امنیّت دانش آموز را به شدّت خدشه‌دار کند. بنابراین دانش آموزان بهتر اسـت به جای رقابت به همکاری و همدلی بپردازند. رقابت تنها به صورت رقابت فردی مقبول اسـت یعنی هر فرد با خودش به رقابت برخیزد و تلاش نماید نسبت به گذشته پیشرفت بیشتری داشته باشد.
حمایت از انگیزه‌های درونی و علایق و تجارب فردی دانش آموزان نیز می‌تواند نقش بسیار اساسی در احساس امنیت برای ادامه‌ی فعالیّت خلاقشان ایفا نماید. برای حمایت از انگیزه و علائق درونی دانش آموز لازم اسـت معلّمین از میزان کنترل و ارزیابی خویش بکاهند و برای آنها امکان آزادی عمل فراهم آورند.
ارزیابی به شیوه‌ی سنتی نیز اغلب مانع آرامش دانش آموزان می‌شود در حالیکه لزوم وجود ارزیابی معمولاً غیر قابل انکار اسـت با تغییر دادن نظام ارزیابی می‌توان از اشکالاتی که ارزیابی در بروز خلاّقیت به وجود می‌آورد کاست. اگر هدف ارزیابی، کنترل کار دانش آموز نباشد بلکه براساس آگاه نمودن او از کار تنظیم شده باشد، می‌تواند اثرات مفیدی به بار آورد. زیرا در این صورت دانش آموز از اشتباه کردن نمی‌هراسد بلکه به آنها به عنوان ضرورت یادگیری می‌نگرد.
معلم لازم اسـت در صورت امکان در ارزیابی به جای دادن نمره اظهارنظر خویش را بنویسد و با دانش آموزان در رابطه با کارشان تعامل مداوم داشته باشد. گاهی نیز از خود دانش آموزان بخواهد تا کار خویش را ارزیابی کنند.

ساختار فکری

بطور کلی ساختار فکری کلاس زمانی می‌تواند موجب رشد خلاّقیت دانش آموزان گردد که تفکّر و اندیشیدن را در آنها تقویت بنماید. برای تحقق این هدف معلّم باید مسائلی را در کلاس طرح کند که نیاز به تحقیق و تأمّل داشته باشد.
معلّمان اگر برای ایده‌های غیرعادی ارزش قائل شوند می‌توانند قدرت ابتکار را در دانش آموزان خویش ارتقا دهند. بسیاری از ابداعات و اختراعات با یک سؤال عجیب و غیرعادی آغاز شده اسـت. بنابراین معلّمان و مربیان باید از سؤالات و پاسخهای غیرمعمول و به ظاهر غیرمعقول دانش آموزان استقبال نمایند.
تحقیقات نیز نشان داده اسـت دانش آموزانی که برای ابتکاری بودن به آنها پاداش ارائه شده بود تعداد قابل ملاحظه‌ای ایده‌های ابتکاری بیشتری از گروه گواه که تقویت نشده بودند ایجاد نمودند.
همچنین اگر در حل مسائل از دانش آموزان خواسته شود بر روی جنبه‌های مختلف مسأله متمرکز شوند، امکان یافتن راههای مختلف و بیشتر افزایش می‌یابد. کیفیت سؤالات معلّم از دانش آموزان نقش تعیین کننده‌ای در این زمینه دارد و می‌تواند باعث انعطاف پذیری در دانش آموزان گردد. دانش آموزان گاهی چنان به یک پاسخ صحیح یا بهترین پاسخ عادت نموده‌اند که تمایلی به یافتن راههای دیگری ندارند. علاوه بر این معلّم با تقویت کمیّت در کنار کیفیت می‌تواند توانایی سیالی را در دانش آموزان افزایش دهد.
توانایی توجّه به جزئیات ضروری نیز ویژگی دیگر تفکّر واگراست که می‌تواند توسط معلّم به راحتی به کار گرفته شود. قابل ذکر اسـت منظور از جزئیات، مطالب جزئی و کم اهمیّت نیست که گاهی معلّمان روی آن تأکید دارند، بلکه در این جا جزئیاتی مورد توجّه اسـت که برای طرح و کار ضروری اسـت.

ساختار آموزشی - تدریس

شاید بتوان گفت قلب عملکرد معلّم در رابطه با یادگیری خلاّق، شیوه‌های تدریس مناسب اوست. بطور کلی برای پرورش خلاّقیت لازم اسـت، روش تدریس اکتشافی و فعّال محور تدریس قرار گیرد تا براساس این روش که مبتنی بر فعالیّت دانش آموز اسـت بتوان به یادگیری خلاّقیت‌زا دست یافت.
یکی از جنبه‌های اساسی این روش تدریس ساختمان اساسی علوم مختلف می‌باشد. از نظر برومز این بهترین و کاملترین شیوه‌ی تفکّر اسـت. این سبک تدریس منجر به درک شهودی می‌گردد.
درک شهودی نیز باعث علاقه و انگیزه در دانش آموزان می‌شود.
تدریس ساختمان درسی باعث می‌شود:
- دانش آموز بتواند بهتر از سایر مطالب آن درس یا علم را درک کند.
- از جزئیات که به سرعت فراموش می‌شوند صرفنظر می‌گردد.
- مدلی برای فهم موضوعهای مشابه به دست می‌آید.
بطور کلّی در روش اکتشافی دانش آموز خود به کشف مفاهیم، قوانین و مبانی می‌ پردازد و بدین ترتیب به اطلاعات و دانش لازم دست می‌یابد و معلّم تنها نقش راهنما را ایفا می‌کند. این روش باعث افزایش انگیزه‌ی دانش آموز و توسعه‌ی قدرت فکری و ذهنی او و در نتیجه افزایش توانایی تفکّر خلاّق در دانش آموز می‌گردد.
معلّمان باید روشهای تدریس خلاّق را بشناسند و از آنها در کار خویش بهره ببرند. از جمله شیوه‌های شناختی و عاطفی مانند روشهایی که در الگوی ویلیامز ارائه گردیده اسـت. روشهایی مانند مغایرتها، تمثیل، جستجوی تصادفی و غیره.
تدریس خلاّقیت نیز دانش آموزان را متوجه این مفهوم می‌سازد. این توجّه و آگاهی خود می‌تواند زمینه‌های بروز این استعداد را فراهم سازد. آگاهی نسبت به اهمیّت و ارزش خلاّقیت، چگونگی شکل گیری آن همچنین اطلاع نسبت به فرایند تفکّر خلاّق و خصوصیات افراد خلاّق و در مجموع افزایش درک و فهم افراد از خلاّقیت منجربه تسهیل پرورش خلاّقیت می‌گردد.
تدریس فنون آموزش خلاّقیت نیز می‌تواند تمرین بسیار مناسبی در جهت خلاّقیت دانش آموزان باشد. انواع شیوه‌ها مانند یورش فکری، سینکتیکز، فهرست سؤالات و غیره را می‌توان در کلاس آموزش داد و تمرین نمود.
بطورکلی معلّمان باید فرصتهایی برای حل مسائل ایجاد کنند که نیازمند تفکّر خلاّق باشد. شیوه‌ی حل مسأله، در اغلب برنامه‌های درسی قابل اجراست یعنی در هر موضوع درسی می‌توان مسائل مختلفی طرح نمود و از دانش آموزان خواست تا به حل کردن آنها بپردازند.
یلون(2) و وینستاین(3) معتقدند: حل مسأله به معنی بالاترین سطح فعالیت ذهنی را نباید با مسائل معمولی که معلّمان در مدارس به عنوان تمرین یادگیری مطالب آموزش داده شده به دانش آموزان می‌دهند و به آن حل مسأله می‌گویند اشتباه کرد.
یلون و وینستاین می‌گویند از دانش آموزان سؤالهایی بپرسید که با تکرار آنچه قبلاً یاد گرفته‌اند بتوانند آن را جواب دهند، یعنی سؤالهایی که دانش آموزان را به اندیشیدن وا می‌دارند.
[نقل از سیف 1372]
در حل مسأله خلاّق دانش آموزان به دنبال راه حلهای ابتکاری و ابداعی برای مسائل می‌باشند. معلمان همچنین باید تلاش نمایند مطالب آموزشی را با توجه به کاربرد آن در مسائل واقعی زندگی آموزش دهند، چنان‌که دانش آموز بتواند از آنچه در کلاس آموخته در موقعیتهای مختلف زندگی‌اش استفاده کند.
آنچه تحت عنوان عملکرد معلّمان مطرح شد، با توجه به نوع برنامه‌ی درسی تا حد زیادی تفاوت می‌ نماید. عملکرد معلّمان در تعیین ساختار کلاس، روش تدریس و سایر موارد در برنامه های درسی مختلف نمی‌تواند یکسان باشد.

پی‌نوشت‌ها:

1. Gertael
2. Yelon
3. Weinstein

منبع مقاله :
حسینی، افضل السادات؛ (1342)، ماهیّت خلاقیّت و شیوه‌های پرورش آن، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ پنجم

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط



کلماتی برای این موضوع
مبانی و تکنیک های خلاقیتخلاقیت ، طراحی ، نقد معماری وبلاگ دروس تئوری ، طراحی معماری و شهرسازی مهندس علی صفحه کارگروهی خلاقیت این صفحه کار گروهی مربوط به انتشار مطالب اعضای گروه خلاقیت سایت فکرنو است آموزش ابتدایی خلاقیتآموزش ابتدایی خلاقیت آموزش ابتدایی اینجانب آموزگار پایه ی پنجم ابتدایی دبستان دبستان شاهد شهدای پروین زاد آپ ناحیه خلاقیت و …دبستان شاهد شهدای پروین زاد آپ ناحیه خلاقیت و راه های پرورش خلاقیت در دانش آموزان آموزش ابتدایی را دریابید که دانشگاه دیر است امام …تحول نو در رشد ابتدایی آموزش ابتدایی را دریابید که دانشگاه دیر استآموزش همراه با بازیهر کودکی در ابتدای مراحل رشد خود، سخن گفتن را به عنوان اولین نوع خلاقیت و آفرینش ذهنی بازی و خلاقیت خلاقیت و بازی صفحه کارگروهی خلاقیت هدف از راه اندازی صفحه بازی و کودک هدف از راه اندازی این صفحه ارائه مطالب و باز کردن قفل گوشی های اندروید فراموشی قفل الگوی …باز کردن قفل گوشی اندرویدی با روشی بسیار ساده و آساناگر الگو قفل گوشی اندرویدی خود را صفحه اصلی اداره کل امور بانوان شهرداری تهرانمدیرکل امور بانوان شهرداری تهران از برگزاری هفتمین جشنواره عکس زنان و زندگی شهری با مقالات جدید روانشناسیمقالاتوزارت آموزش و پرورش سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی شبکه ملی مدارس ایران رشد

مراحل خلاّقیت

[ad_1]

فرایند خلاّقیت

فرایند خلاّق چیست؟ طی چند فرایندی راه حلهای خلاّق برای مسائل شکل می‌گیرد؟ آیا فرایند خلاّقیت مراحل مختلفی را در بر دارد؟ در خلال فرایند خلاّق چه گامهایی برداشته می‌شود؟
پوانکاره (1) ریاضی دان مشهور می‌گوید: مدّتی روی توابع ریاضی کار کردم. هر روز پشت میزکارم می‌نشستم، دو یا سه ساعت کار می‌کردم، امّا نتیجه‌ای نمی‌گرفتم. یک شب بر خلاف معمول مقداری قهوه‌ی سیاه نوشیدم و این باعث شد نتوانم بخوابم. افکار مختلفی از ذهنم گذشت از جمله آنچه قبلاً روی آن کار می‌کردم، دوباره در ذهنم مجسم کردم. در این هنگام و در زمان کوتاهی نتایج را روی کاغذ یادداشت نمودم.
بر اساس آنچه که پوانکاره طرح نمود و با الهام از مراحلی که ذکر کرد والاس (2) تقسیم بندی معروف خویش از مراحل خلاّقیت را ارائه نمود. این مراحل چهارگانه عبارتنداز:
1- آمادگی(3) 2- نهفتگی(4) 3- اشراق (5) 4- اثبات(6)

مراحل والاس:

1- آمادگی

یک دانشمند یا هنرمند، قبل از خلق اثر خویش باید از ابعاد مختلف با زمینه‌ی کاری خویش آشنا باشد. مثلاً برای ارائه‌ی یک نظریه تازه یا یک اثر هنری لازم اسـت بر مقدمات آن کار مسلط باشد و از یک نوع آمادگی کلی در زمینه‌های مختلف برخوردار باشد مثلاً در نقاشی، آشنایی با رنگها، ابعاد، چشم اندازها و غیره ضروری اسـت.
علاوه بر این آمادگی عمومی یک نوع آمادگی خاص نیز ضرورت دارد. منظور از آمادگی خاص بررسی، جستجو، مطالعه و جمع آوری مدارک درباره‌ی موضوع مورد نظر اسـت. یکی از روشهای مفید در این زمینه مطالعه‌ی عقاید و نظریات دیگران درباره‌ی آن موضوع اسـت. فرد با آشنایی با نظریات دیگران و مراحلی که طی کرده‌اند بسیاری از واقعیتها و مشکلات و موانعی که در کار خود دارد را بهتر درک می‌کند. امّا بعد از آن برای رشد افکار خویش نظریه‌های دیگر را رها می‌نماید.

2- نهفتگی

در این مرحله ظاهراً نوعی توقّف در کار دیده می‌شود و فرد هیچ‌گونه تلاشی برای رسیدن به نتیجه انجام نمی‌دهد. در این مرحله ممکن اسـت حتی راجع به مساله فکر هم نشود. بعضی از روانشناسان معتقدند در این مرحله ذهن ناخودآگاه شروع به فعالیّت می‌کند، یعنی هر چند به ظاهر فاقد هرگونه پیشرفت آشکاری اسـت، در واقع مسأله رها نشده بلکه ذهن ناخودآگاه آن را دنبال می‌کند پوانکاره در این زمینه می‌گوید: در آغاز قابل توجه‌تر از همه، پیدایش یک اشراق ناگهانی اسـت که نشانه‌ی روشنی از عمل طولانی و پیشین ناخودآگاه اسـت. من تأثیر فعالیت ناخودآگاه در ابداعات ریاضی را مسلم می‌دانم.
دیده شده اسـت بعضی از افراد خلاّق مسأله‌ای را که روی آن کار می‌کردند به عمد کنار می‌گذارند و به فعالیتی دیگر می‌پردازند تا برای حل مسأله آمادگی کافی بیابند.

3- اشراق

این مرحله در فرایند خلاّقیت جایگاه خاصی دارد، چون در این مرحله تفکّر شکل گرفته و حل مسأله روشن می‌شود. اغلب متفکّران ظهور این مرحله را ناگهانی می‌دانند. فرد خلاّق در طول کار طبیعت با موانعی برخورد می‌کند که کار را دچار وقفه می‌سازد و امکان هر گونه پیشرفت را از فرد سلب می‌کند ولی ناگهان موضوع روشن می‌گردد و فرد می‌تواند همه موانع را از سر راه بردارد.
مرحله‌ی اشراق توأم با جنبه‌های عاطفی اسـت چون فردبا تحقق مسأله‌ای که از آن جدا بوده اسـت احساس لذت می‌کند. و این امر، خود، انگیزه‌ی تلاش و کار بیشتر می‌کند.
پوانکاره می‌گوید: درست همان وقت که پیرامون مسئله‌ای فکر می‌کردم برای گردش و مطالعه زمین شناسی از شهر خارج شدم در موقع مسافرت مسأله ریاضی را فراموش نمودم. امّا پس از مدّتی وقتی داشتم سوار اتوبوس می‌شدم، بدون این که قبلاً راجع به مسأله فکر کرده باشم یا افکار دیگر مقدمات رسیدن به جواب مسأله را به ذهنم ایجاد کرده باشند، ناگهان به ایده تازه‌ای دست یافتم.
هر چند تحقق اشراق و بصیرت چندان قابل پیش بینی نیست، اما می‌توان با ایجاد محیط مساعد آن را تسریع کرد. افراد خلاّق برای ایجاد شرایط مساعد روشهای مختلفی دارند که می‌تواند برای آنها مفید باشد در حالی که شاید این روش برای دیگری بی تأثیر باشد.

4- اثبات

در این مرحله فرد خلاّق آنچه را به دست آورده اسـت اعم از اختراع، اکتشاف یا نظریه تازه‌اش را مورد ارزیابی قرار می‌دهد، شواهد آنرا دوباره می‌سنجد و آن را از لحاظ منطقی آزمایش می‌نماید. او همین‌طور می‌تواند از دیدگاه و قضاوت دیگران بهره مند شود، تا اثر خویش را تکمیل کند. در واقع اهمیّت و ارزش کار تازه به وسیله‌ی بازبینی در این مرحله روشن می‌گردد. بسیاری از دانشمندان و متفکّران جهت اثبات اشراق خویش سالیان طولانی تلاش نموده‌اند. بعضی مواقع در این مرحله ممکن اسـت اثر تازه کاملاً تغییر کند یا تصحیح گردد تا نتایج بهتری را در بر داشته باشد. بسیاری از محققان خلاّقیت این مراحل را پذیرفته و آن را به همین ترتیب در کارهای خویش ذکر می‌نمایند. امّا بعضی از آنها از جمله وایزبرگ (1993) این مراحل را مورد شک قرار می‌دهند. او معتقد اسـت: آنچه پوانکاره تحت عنوان ناخودآگاه مطرح می‌کند قابل سؤال اسـت و شاهدی ندارد. این مسائل همه ناشی از گزارشهای شخص اوست. این بدین معنی نیست که گزارشهای فردی ارزش ندارد، امّا برای ساختن نظریه خلاّق قابل سؤال اسـت. وایزبرگ معتقد اسـت مطالعات آزمایشی که خواسته‌اند شواهد عینی برای نهفتگی بیابند نیز موفق نبوده‌اند. از جمله کاترین پاتریک (7) تفکّر خلاّق را در هنرمندان، شاعران مطالعه نموده اسـت. آنها فرایند چهارگانه‌ی والاس را در کارشان تأیید کرده‌اند. لکن پاتریک همچنین گزارش می‌کند که فکرهایی هم گاهی در دوره نهفتگی ظهور یافته اسـت. بنابراین نیازی نیست فرض کنیم ناخودآگاه اتفاق می‌افتد
[نقل از وایزبرگ 1993، ص 270]
پاتریک همچنین سعی کرد مراحل والاس را مستقیماً آزمایش کند. در یک مطالعه به شاعران تصویری از کوهستانها داده شد تا الهامی برای شعر آنها باشد و به هنرمندان نقاش شعری داده شد تا محرک نقاشی آنها باشد.
آنچه گزارش شد با سه مرحله‌ی والاس: آمادگی، اشراق، اثبات تطبیق می‌گردد. امّا وقفه‌ای در کار نبود، بنابراین نهفتگی اتفاق نیفتاد. بعلاوه مراحل کاملاً جدا نبودند.
ژان ایندهون و ویناک (8) نیز مطالعه مشابهی داشتند در آن جا نیز جدا کردن مراحل گزارش نشد.
[نقل از وایزبرگ 1993، ص 270]
در یک مجموعه مطالعات مهم و جالب، رابرت التن (9) (1969) و همکارش سعی کردند عوامل مهمی که در یک موقعیت به وسیله‌ی پوانکاره توصیف شده اسـت را مشخص سازند. آنها امیدوار بودند شواهدی در تأیید نهفتگی بیابند. بنابراین دو گروه تعیین شد و به هرگروه مسائل خاص ریاضی داده شد تا با کار پوانکاره مطابق باشد. از یک گروه خواسته شد مداوم چند ساعت کار کنند، اما گروه دیگر وقفه‌ای داشتند و از آنها خواسته شد در این وقفه کار نکنند. والتن با تعجب دید دو گروه هیچ تفاوتی ندارند و این آزمایشها و نتایج منفی چند آزمایش دیگر باعث شد التن عقیده اولیه‌اش راجع به نهفتگی را تغییر دهد.
البته کار التن از این لحاظ قابل سؤال اسـت که آیا می‌توان کار پوانکاره را با شرایط آزمایشی و از قبل تعیین شده قیاس کرد، مسلماً انگیزه‌ی کار پوانکاره با انگیزه‌ی آزمودنیها قابل قیاس نیست.
[نقل از وایزبرگ 1993]
امّا به هر حال حتی اگر نهفتگی از طریق آزمایش قابل اثبات نباشد، تعداد زیادی از محققان، مکتشفان و افراد خلاّق به این مرحله اذعان دارند.
اسبورن (10) پیرامون فرایند تفکّر خلاّق، دیدگاه جامع دیگری را مطرح می‌کند. او اعتقاد داشت فرایند تفکّر خلاّق شامل سه مرحله اصلی و شش مرحله فرعی اسـت. این مراحل عبارتند از:
1- حقیقت جویی: شامل تعریف مسأله و آماده سازی اسـت.
2- ایده جویی: شامل ایجاد ایده‌ها و پروراندن ایده‌هاست.
3- حل مسأله جویی: شامل ارزیابی و انتخاب اسـت. (1962)

مراحل اسبورن:

1- حقیقت جویی

تعریف مسأله: منظور از تعریف مسأله این اسـت که بدانیم در جستجوی چه هستیم. تعریف مسأله ممکن اسـت با یک مسأله کلی آغاز گردد و به مسائل فرعی ختم گردد. مسائل گاهی برای فرد ایجاد می‌شود و گاهی او مسائل را به وجود می‌آورد.
بسیاری از کارهای بزرگ و با ارزشی که به وجود آمده به واسطه‌ی مسائل خوبی بوده که طرح شده، به عبارتی قبل از تحقق هر گونه ابداع، اختراع، اکتشاف، یک سؤال یا مسأله اساسی طرح گردیده اسـت.
آماده سازی در این مرحله از حقیقت جویی فرد به جمع آوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آن می‌پردازد.
ابتدا دانش و تجربه‌های قبلی درباره‌ی مسأله تمرکز می‌شود و سپس تجربه‌های جدیدی در رابطه با مسأله جمع آوری می‌شود.
متخصصان اعتقاد دارند در جمع آوری اطلاعات نباید افراط شود، چون زیادی اطلاعات ممکن اسـت منجر به پیروی از کارهای قبلی گردد، بنابراین جمع آوری اطلاعات اساسی و محوری کافی اسـت. آنچه در این مرحله مهم اسـت تعمق کافی در اطلاعات به دست آمده اسـت. در این کنکاش و جستجو باید مواردی که منجر به شکست شده اسـت را نیز مد نظر داشت، چه بسا علل شکست بتواند ایده‌های تازه به فرد بدهد.
در این جا تجزیه و تحلیل نیز اهمیّت خاصی دارد. زیرا از طریق آن می‌توان به ارتباط امور پی برد و تفکّر خلاّق را هدایت نمود.
مرحله‌ی حقیقت جویی همان‌طور که مشاهده می‌شود به دو مرحله حل مسأله دیوئی یعنی بیان مسأله و جمع آوری اطلاعات مشابه اسـت. تنها جهت آن یافتن حل مسأله خلاّق اسـت نه صرفاً حل مسأله.

2- ایده جویی

دراین مرحله ایده‌های مختلف و متعددی طرح می‌گردد و در آن تداعی معانی نقش خاصی ایفا می‌کند. بدین ترتیب یک فکر منجر به فکر دیگری می‌گردد که این امر با اتصال قوه‌ی تصور با حافظه ممکن می‌شود. برای ایده یابی بهتر و بیشتر باید موانعی که فکر را بسته نگه می‌دارد کنار زد و عواملی که می‌تواند در یافتن ایده‌های بهتر مؤثر باشد را تقویت نمود.
متخصصان اعتقاد دارند در این مرحله باید به اصل کمیّت توجه نمود که این امر خود منجر به بهبود کیفیت می‌شود. هر چه ایده‌های بیشتری ایجاد گردد احتمال یافتن ایده‌های خوب بیشتر خواهد بود. بر همین اساس برنامه‌های آموزشی ایده‌جویی از جمله یورش فکری طرح شده اسـت که در فصلهای آینده به طور مفصل به آن خواهیم پرداخت.
ایده یابی نیز با مرحله‌ی فرضیه سازی در روش حل مسأله هماهنگ اسـت.

3- حل مسأله جویی

این مرحله مستلزم ارزیابی و آزمایش ایده‌های انتخاب شده در مرحله‌ی قبل و در نهایت انتخاب و گزینش راه حل نهایی اسـت. قابل ذکر اسـت که اغلب راه حل نهایی از ترکیب ایده‌های مختلف به دست می‌آید. این مرحله همچنین با دو مرحله نهایی از پنج مرحله روش حل مسأله یعنی آزمون فرضیه و نتیجه گیری هماهنگی اسـت. پس می‌توان نتیجه گرفت فرایند خلاّقیت از دیدگاه اسبورن همان فرایند حل مسأله اسـت که دیوئی مطرح می‌کند. با این تفاوت که در اینجا جهت حل مسأله برانگیختن خلاّقیت هر چه بیشتر اسـت.
الگوی معروف اسبورن - پارنز (1962) بر اساس همین مراحل شکل گرفت. این الگو شامل پنج مرحله اسـت که عبارتند از:
1- حقیقت یابی: درباره‌ی مشکل اطلاعات لازم برای تعریف مسأله جمع آوری می‌شود.
2- مسأله یابی: بیان مسأله آن گونه که اصل قضیه را به خوبی روشن نماید.
3- ایده‌یابی: برای مسأله ایده‌های هر چه بیشتری جستجو می‌شود.
4- راه حل یابی: از بین ایده‌ها، بهترین راه حلها انتخاب می‌شود.
5- پذیرش یابی: راه حلهای انتخاب شده برای اجرا آماده می‌شود.
استین (1974) فرایند خلاّق را شامل سه مرحله می‌داند:

مراحل استین

1- فرضیه سازی

این مرحله بر مبنای هدفی که فرد در جهت خلاّقیت دنبال می‌کند انجام می‌گیرد. استین اعتقاد دارد برای فرضیه سازی بهتر، افراد خلاّق نیازمند شرایطی هستند که بهتر کار کنند. افراد خلاّق اغلب آگاهند که در چه موقعیتهایی بیشتر خلاّق هستند. گاهی این شرایط جزئی و شخصی می‌تواند تأثیر بسیار زیادی داشته باشد. مثلاً افرادی باید در سکوت و آرامش مطلق کار کنند، امّا عده‌ای نیز موزیک یا شلوغی را ترجیح می‌دهند. بعضی افراد نیز بیان می‌کنند که تنها بعد از نوشیدن چای یا قهوه‌ی پررنگ می‌توانند بهتر فکر کنند. این شیوه‌های متنوع براساس ویژگی شخصیتی افراد اغلب مفید واقع می‌شود. داشتن یک دوره آرامش در فرایند خلاّق نیز بخصوص دراین مرحله دارای اهمیت اسـت. در این دوره افراد ظاهراً کار را رها می‌کنند، امّا در سطح ناخود آگاه کار همچنان ادامه دارد.
استین در واقع همان مرحله‌ی نهفتگی والاس را طرح می‌کند و در اثبات مدعای خویش سخنان پوانکاره را شاهد می‌آورد.
استین همچنین به اهمیّت الهام و شهود و احساس زیباشناختی در فرضیه سازی تأکید می‌ورزد.
همان‌طور که ملاحظه می‌شود این مرحله دو مرحله از مرحله والاس، نهفتگی و اشراق را در بر می‌گیرد.
استین اعتقاد دارد که آمادگی را نمی‌توان جزء فرایند خلاّقیت آورد، چون قبل از ورود به مسأله اسـت. او همچنین به اهمیّت ویژگیهای شخصیتی و عوامل شناختی و تعامل آن دو در فرضیه سازی تأکید می‌کند.

۲- آزمودن فرضیات

بررسی این که آیا فرضیه یا عقیده مورد نظر می‌تواند منجر به نتیجه خلاّقی گردد، تنها با آزمایش فرضیه ممکن اسـت طبیعتاً نوع آزمایش بر حسب رشته‌ی موردنظر فرق می‌کند.
در این مرحله در واقع یک تجربه خصوصی به تجربه‌ی عمومی تبدیل می‌گردد. و آنچه را ممکن اسـت فرد خلاّق با آن یکی شده بوده را بتواند از بیرون بنگرد.

3- انتقال نتایج

در فرایند خلاّق، انتقال شخصی به تنهایی کفایت نمی‌کند بلکه باید آنچه به دست آمده یا محصول خلاّق را به دیگران انتقال داد.
وقتی فرد خلاّق روی موضوعی کار می‌کند، نمی‌تواند فرایند رسیدن به آن نو آوری آن گونه که خود درک نموده و آنچه را در ذهن داشته به دیگران منتقل کند. شخص خلاّق در فرایند انتقال باید بسیاری از مشکلات و ابهاماتی که برای رسیدن به نتیجه‌ی نهایی تجربه نموده اسـت را حذف کند. این بدین معنی نیست که نتیجه‌ی نهایی نباید پیچیده باشد. بلکه لزومی ندارد همه‌ی مسائل و ابهامات دوباره تجربه شود. بلکه باید با روش مناسب، نتایجی را که به آن رسیده اسـت را به دیگران ارائه دهد.
لازمه‌ی این امر، انعطاف در تفکّر و توانایی نقش عوض کردن اسـت. منظور از نقش عوض کردن این اسـت که فرد نباید مسأله را از زاویه خودش بلکه از دید کسی که محصول به او ارائه می‌شود نگاه کند.
آمابیل (1983 و 1993) الگوی جالبی از فرایند خلاّق ارائه داد. فرایندی که در این الگو خلاصه شده اسـت در سطوح بالا و پایین خلاّقیت به کار می‌رود.
این الگو مانند تئوریهای قبلی مراحلی خاص را برای خلاّقیت مطرح می‌کند: ارائه مسأله، آمادگی، ایجاد پاسخ و اثبات پاسخ. این مراحل شاید با مراحل والاس تفاوت زیادی نداشته باشد، امّا اهمیت آن در بررسی روابط این مراحل با عناصر مختلف خلاّقیت اسـت. نمودار شماره‌ی 3-1
در مرحله‌ی اوّل، ارائه‌ی کار یا مسأله، انگیزه تأثیر مهمی دارد، زیرا برای شروع فرایند خلاّق وجود انگیزه ضرورت دارد.
دومین مرحله، آمادگی برای ارائه‌ی پاسخ یا راه حل اسـت که به منابع اطلاعاتی درباره‌ی کار مراجعه می‌شود.
اشاره‌ی این مدل بر عکس باور عموم این اسـت که هر چه اطلاعات بیشتر باشد، خلاّقیت بیشتر نمی‌گردد. خیلی وقتها افرادی که تازه وارد یک رشته شدند خیلی بیشتر از افرادی که مدتی طولانی در آن زمینه تلاش نموده‌اند، کار خلاّق ارائه می‌دهند. همان‌طور که تحقیقات تجربی نشان داده، مهم مقدار دانش نیست بلکه راه کسب دانش مهم اسـت. فیندلی (11)، لامسدن (12) (1988)
[نقل از آمابیل، 1990]

توضیح نمودار
نمودار 2-2 : فرایند خلاّقیت
مرحله‌ی سوم تازگی محصول یا پاسخ اسـت. در این مرحله تمام پاسخهای ممکن با جستجوی راههای قابل دسترس و روشن کردن محیطی که با کار مربوط اسـت، ارائه می‌شود. و هر دو مهارتهای مربوط به خلاّقیت و انگیزه درآن نقش دارند. مهارتهای مربوط به انگیزه انعطاف در کار را تعیین می‌کنند و مهارتهای مربوط به خلاّقیت منجر به ایجاد پاسخهای تازه و مناسب می‌شود. مهارتهای مربوط به مطلب، نقش برجسته‌ای در اثبات پاسخهای احتمالی، کاربرد اطلاعات، و آزمونها در بررسی مناسب و در درست بودن پاسخها، در مرحله چهارم دارد.
بنابراین در مرحله‌ی چهارم تعیین می‌شود آیا محصول یا پاسخ مناسب، درست و ارزشمند اسـت یا نه؟ آیا کار تازه‌ای تحقق یافته اسـت یا نه.
مرحله‌ی پنجم بر مبنای مرحله‌ی چهارم متحقق می‌گردد. چرخش فرایند با نتیجه کار ارتباط مستقیم دارد. اگر نتیجه موفقیت آمیز باشد فرد برای کار مشابه بعدی تقویت می‌شود. اگر با شکست همراه باشد، انگیزه کاهش می‌یابد و اگر قسمتی با موفقیت باشد نیز انگیزه تقویت میشود و شخص تلاش می‌کند برای رسیدن به هدف به طور کامل مجدداً دست به فعالیت بزند، امّا در صورت شکست احتمالاً فعالیت متوقف می‌شود. اگر شخص به طور کامل به هدف برسد نیز کار پایان می‌یابد، امّا به سبب افزایش انگیزه فعالیتهای مشابهی آغاز می‌گردد.
نقطه قوت این الگو روشن نمودن رابطه‌ی فرایند خلاّقیت با اجزا و عناصر آن اسـت. بدین سبب می‌توان از این الگو در زمینه‌های کاربردی، آموزش و برنامه ریزی بهره گرفت به خصوص از این جهت که سیر تقویت یا تضعیف خلاّقیت را به خوبی نشان داده اسـت.
با توّجه به آنچه تا کنون بیان شد می‌توان چنین نتیجه گیری کرد که خلاّقیت یک توانایی همگانی اسـت که هم ناشی از عوامل مختلف فردی و شخصیتی اسـت و هم عوامل اجتماعی، هم به عنوان فرایند مطرح اسـت و هم به عنوان محصول. ظهور خلاّقیت در زمینه‌های مختلف وابسته به مهارت در آن زمینه، انگیزه به کار و داشتن مهارت خلاّقیت اسـت. ملاک خلاّق بودن آن نیز تازگی و ارزشمندی آن اسـت.
خلاّقیت معمولاً طی مراحلی متحقق می‌گردد، ابتدا فرد با موضوع یا مسأله‌ای مواجه می‌شود اگر انگیزه‌های درونی و بیرونی او برای موضوع کافی بود کار شروع می‌شود و در فرد با درگیر شدن با اطلاعات و دانش مربوط به موضوع نوعی آمادگی برای یافتن پاسخ یا ایجاد کار تازه به وجود می‌آید. یافتن راه حل جدید منوط به توانایی‌های خلاّق و انگیزه فرد اسـت. در مرحله‌ی بعد با استفاده از دانش و اطلاعات پاسخ مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. معمولاً اگر نتیجه‌ی کار توأم با موفقیت باشد فرد برای ادامه‌ی کار و یا انجام کار مشابه تقویت می‌شود. هرچند این مطلب را نمی‌ توان به عنوان یک اصل خدشه ناپذیر پذیرفت زیرا در بسیاری موارد افراد به علّت ویژگیهای شخصیتی خلاّق مانند پشتکار علی رغم شکستهای متوالی به کار خویش با جدّیت ادامه می‌دهند. نمونه‌های زیادی شاهد این ادعا هستند.

پی‌نوشت‌ها:

1. Poincare
2. Wallace
3. Preperation
4. incubation
5. ILLumination
6. rerification
7. Catllerine Patrick
8. Robert Olton
9. Eindnaven,J,E „Vinacke
10. Osborn
11. Findly
12. Lumsden

منبع مقاله :
حسینی، افضل السادات؛ (1342)، ماهیّت خلاقیّت و شیوه‌های پرورش آن، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ پنجم

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط


کلماتی برای این موضوع
آفرینندگی ویکی‌پدیا، دانشنامهٔ آزادآفرینندگیتعریف خلاقیت خلاقیت مفهومی است که تعریف‌های آن در طول زمان تغییراتی کرده‌است و آموزش ابتداییمقدمه طی دهة گذشته خلاقیت در تعلیم و تربیت بازار بسیار گرمی داشته است گیلفورد در خانه سایت ایده، خلاقیت، نوآوری و کارآفرینیسرویس های بهداشتی از جمله مهمترین قسمت های یک خانه به حساب می…خلاقیت در کودکانآموزش نقاشی به کودکان،پرورش خلاقیت …خلاقیت کودکانتربیت کودکان برای کودکانخلاقیت در کودکانآموزش نقاشی به کودکانرفتار موانع خلاقیت و روشهایی برای خلاقیت درسازمان،خلاقیت …خلاقیت، معلمان ،خلاقیت دانش آموزان،خلاقیت در آموزش و پرورش،روشهای خلاقیت در سازمان آموزش ابتدایی خلاقیتآموزش ابتدایی خلاقیت آموزش ابتدایی اینجانب آموزگار پایه ی پنجم ابتدایی دبستان گالری خلاقیت های قائم مقام معاون مالی اداری معاون برنامه ریزی و توسعه شهری و معاون پردازش و دفع فهرست مقالات سایت فکر نو بیش از سیصد مقاله …تا چه حدی می توانیم غیرمنطقی باشیم تاثیر آموزش هنر بر خلاقیت کودکان در آینده تاثیر دبستان شاهد شهدای پروین زاد آپ ناحیه خلاقیت و …دبستان شاهد شهدای پروین زاد آپ ناحیه خلاقیت و راه های پرورش خلاقیت در دانش آموزان مراحل کسب و کار دانشگاه علم و صنعت ایران مرکز …

اجزاء و عوامل خلاّقیت

[ad_1]

اجزای(1) خلاّقیت و عوامل مؤثّر در آن

قبل از بحث درباره‌ی اجزای خلاّقیت لازم اســت به فرضیاتی اشاره کنیم که براساس مشاهدات رسمی و غیررسمی از محصول خلاّق به وجود آمده و مورد توافق اغلب محققان واقع گشته اســت.
1- خلاّقیت گستره وسیعی از مسائل کوچک روزانه تا پیشرفتهای مهم تاریخی در علوم و ادبیات و هنر را در بر می‌گیرد و برخلاف نظر عمومی، هر فرد با توانائیها شناختی معمولی با مقداری تلاش می‌تواند از خود خلاّقیت به خرج دهد.
2- در هر کار خاص شخص، می‌توان درجه‌ای از خلاّقیت را یافت.
3- هر چند افراد از توانایی بالقوه متفاوتی در خلاّقیت برخوردارند، امّا می‌توان خلاّقیت را در همه افراد افزایش داد.
4- افراد خلاّق از ویژگیهای شخصیتی خاصی برخوردارند، امّا صرف داشتن این ویژگیها باعث نمی‌شود، این افراد در همه‌ی زمانها و در همه‌ی زمینه‌ها خلاّق باشند.
5- در کنار عوامل اساسی علاقه به کار و درگیری عمیق با کار انفرادی برای خلاّق بودن لازم اســت افراد خلاّق از محدودیتهای خارجی آزاد باشند.
آمابیل (1993 و 1983) چارچوبی برای خلاّقیت طراحی نموده اســت که شامل عناصر و عواملی اصلی خلاّقیت می‌باشد. مهارتهای مربوط به قلمرو، مهارتهای مربوط به خلاّقیت و انگیزه‌ی سه جزء اصلی در کار خلاّق محسوب می‌شوند که در نمودار 1-4 نشان داده شده اســت.

عوامل و موانع خلاّقیت

بررسی اجزای خلاّقیت روشن می‌کند که خلاّقیت یک ویژگی ثابت شخصیتی نیست که بدون هیچ تغییر و تحول در وجود انسان نهفته باشد. بلکه از جمله مواردی اســت که کاملاً تحت تأثیر عوامل و یا موانعی تقویت یا تضعیف و حتی نابود می‌شود. بعضی شرایط زمینه‌‌های ظهور و گسترش خلاّقیت را فراهم می‌آورند، در حالی که بعضی موقعیتها رشته‌‌های خلاّقیت را در وجود آدمی خشک می‌کنند.

انگیزه‌ی:

-نگرش به کار
-درک فرد از انگیزه‌ی
-خود برای انجام کار

مهارتهای مربوط به خلاّقیت:

-روشهای شناختی متناسب
-اطلاعات تلویحی (2) و تفریحی (3) از روش اکتشافی در ایجاد ایده‌‌های نوین
-روش کار سازنده

مهارتهای مربوط به موضوع

-شناخت به موضوع
-مهارتهای تکنیکی لازم برای انجام کار
-استعداد آن موضوع

وابسته اســت به:

-میزان اولیه انگیزه‌ی درونی برای کار
-وجود یا فقدان عوامل بیرونی مشخص در محیط اجتماعی
-توانایی هر فرد در کاهش دادن محدودیتهای محیطی

وابسته اســت به:

-تربیت
-تجربه در تولید ایده‌‌های نوین
-خصوصیت شخصیتی

وابسته اســت به:

-تواناییهای شناختی
-مهارتهای حرکتی، ادراکی ذاتی
-تعلیم و تربیت رسمی و غیر رسمی
نمودار 3-1: آمابیل 1990
بحثهای زیادی در مورد انواع موقعیتهایی که تسهیل کننده یا مانع بروز خلاّقیت اســت، مطرح می‌باشد و نظریات متفاوتی نیز وجود دارد. شاید بتوان این تفاوت آراء را با تفاوت افراد و شرایط توجیه کرد. مسلماً افراد روحیات متفاوتی دارند و همین عامل باعث می‌شود موقعیت واحد تأثیر متفاوتی روی افراد داشته باشد. آنچه برای یکی محرک مفیدی اســت برای دیگری سد راه و مشکل ساز بنابراین در این جا بر آن شدیم تا یک طبقه بندی کلی از مسأله داشته باشیم و مواردی که جنبه‌ی نسبتاً عامی دارد بپردازیم.
عوامل و موانع را می‌توان به دو دسته‌ی کلی فردی و محیطی (درونی و بیرونی) تقسیم کرد. منظور از عوامل و موانع فردی یا درونی آن دسته عوامل و موانعی اســت که ناشی از ویژگیهای فردی و شخصی اســت. و عوامل و موانع محیطی یا بیرونی مربوط به موقعیتهایی که فرد در رابطه با دیگران اســت.
آمابیل (1988) در نتایج پژوهش بسیار وسیعی که در مصاحبه از 120 دانشمند به عمل آورده اســت از همین تقسیم بندی استفاده می‌کند، بعضی از عوامل محیطی خلاّق که در نتیجه مصاحبه‌ها بدست آمده اســت عبارتند از: 1- آزادی، 2- منابع کافی، 3- وقت کافی، 4- جو مناسب، 5- طرح تحقیق مناسب، 6- فشار (بعضی از فشارها می‌تواند محرک خلاّقیت باشد، و موانعی محیطی نیز چنین طرح شده اســت:
1- جو نامساعد، 2- محدودیت‌ها، 3- ارزیابی و فشار، 4- رقابت، 5- منابع ناکافی، 6- طرح تحقیق ضعیف.
این تحقیقات نشان داده اســت جنبه‌های شخصی و فردی مطلوب در فرایند خلاّقیت از دیدگاه دانشمندان عبارتند از:
1- ویژگیهای شخصیتی متنوع، 2- خود انگیزی، 3- توانائیهای شناختی خاص 4- تمایل به خطر کردن، 5- تخصص در رشته، 6- تجارب متنوع.
موانع فردی از نظر این دانشمندان عبارت اســت از:
1- عدم انگیزه، 2- عدم مهارت یا عدم تجربه، 3- عدم انعطاف، 4- انگیزه‌ی خارجی، 5- عدم مهارت اجتماعی.
در این جا با نگاهی تازه، به عوامل و موانع خلاّقیت به طور زیربنایی و با توجّه به عناصر خلاّقیت بررسی می‌شود. از مهمترین عوامل فردی می‌توان به هوش، ویژگیهای شخصیتی و انگیزه‌ی درونی اشاره نمود.
اگر به عناصر خلاّقیت (نمودار 3-1) توجّه شود می‌توان دریافت که هوش در ارتباط با مهارتهای مربوط به موضوع و ویژگیهای شخصیتی در ارتباط با مهارتهای خلاّقیت اســت.
انگیزه‌ی درونی همچنین به عنوان یک عامل فردی که جزء دیگر خلاّقیت اســت مطرح می‌گردد.
از عوامل اجتماعی، خانواده و مدرسه به عنوان عامل اصلی در تعلیم و تربیت رسمی و غیررسمی مورد توجّه قرار می‌گیرند. این دو عامل مربوط به مهارتهای موضوع هستند.
تجربه و آموزش که با مهارتهای خلاّقیت در ارتباط اســت، نیز به عنوان یک عامل اجتماعی مطرح می‌گردد، همچنین انگیزه‌های بیرونی با توجّه به این که از طریق عوامل خارجی شکل می‌گیرند. نیز به عنوان یک عامل اجتماعی قلمداد می‌شود.
مهارت مربوط به موضوع یا مهارتهای مربوط به قلمرو، برای حل مسائل معین یا انجام کار خاص اســت. این عنصر شاملِ شناخت به موضوع و حقایق، اصول و نظریات و انگاره‌‌های نهفته در آن موضوع می‌باشد. مهارتهای مربوط به موضوع به منزله‌ی مواد اولیه استعداد، تجربه و آموزش در یک زمینه‌ی خاص می‌باشد. روشن اســت که تنها در صورتی ممکن اســت در فیزیک هسته‌ای خلاّق باشیم که اطلاعاتی درباره‌ی آن داشته باشیم، یا کودکی می‌تواند در نقاشی خلاّقیت داشته باشد که قبلاً چگونگی استفاده از قلم مو، و ترکیب رنگها را آموخته باشد، بنابراین انسانی قادر اســت در یک زمینه‌ی خلاّق باشد که مهارتهایی در رابطه با آن داشته باشد. البته توانایی در یک زمینه نمی‌تواند منجر به خلاّقیت در سایر زمینه‌ها گردد، بنابراین یک شخص نمی‌تواند به طور مطلق خلاّق باشد.
علی رغم اهمیت این عنصر، اگر فردی از بالاترین حد این مهارت برخوردار، امّا از مهارتهای مربوط به خلاّقیت بی‌بهره باشد هرگز قادر نخواهد بود به کار خلاّقی ارائه دهد. مهارتهای خلاّقیت، با شکستن قالبها، مهارتهای موضوعی را در راه جدیدی به کار می‌گیرد، یعنی از مهارتهای موضوعی به شکل جدید استفاده می‌کند.
مهارت خلاّقیت با ارزشهای فکری زیر توأم اســت:
1- شکستن عادت: کنار گذاشتن شیوه‌های قبلی فکری و عملی، استفاده از روشهای جدید.
2- تعویق قضاوت یا تأخیر ارزیابی در مورد ایده‌ها، برای جلوگیری از ضایع شدن ایده‌ای که در ابتدا ممکن اســت جالب به نظر نیاید.
3- درک پیچیدگی یا توجّه به مسائل پیچیده و درگیر شدن با آن.
4- درک توأم با خلاّقیت یا دیدن چیزها به طور متفاوت: مشاهده‌ی امور به شیوه‌ی تازه‌ای که قبلاً به آن، آنگونه توجّه نشده اســت.
5- تفکّر وسیع: ارتباط برقرار کردن میان ایده‌های متفاوت.
روش سازنده‌ی کار در مهارت خلاّق یا به عبارتی روش کار خلاّق نیز دارای این ویژگیهاست:
1- توانایی تمرکز تلاش و توجه به مسائل در مدّت طولانی.
2- مقاومت در برابر مشکلات.
3- نیروی زیاد و تمایل برای کار سخت.
4- تعهد به انجام صحیح کار.
آمابیل (1993) معتقد اســت بعضی از شخصیتها بیشتر مستعد تفکّر خلاّق می‌باشند. بعضی از صفات مهم افراد خلاّق عبارتست از:
الف - خود نظمی زیاد در کار
ب - پشتکار در مواجهه با شکست
ج - استقلال
د - تحمل ابهام
هـ- تمایل برای پذیرفتن خطر
اگر این ویژگیها به طور طبیعی در افراد وجود نداشته باشد می‌توان آن را در آنها پرورش داد.
اگر فردی دارای هر دو مهارت، مربوط به موضوع و خلاّقیت باشد آیا می‌تواند موفق به انجام کار خلاّق گردد؟ اکثر شواهد نشان می‌دهد جواب این سؤال منفی اســت. عامل انگیزه‌ی یکی از عناصر اساسی و شاید یکی از مهمترین اجزا در این مجموعه اســت. انسان بدون انگیزه‌های بیرونی و درونی نمی‌تواند به کار خود ادامه دهد. ولی تحقیقات تجربی نشان می‌دهد که انگیزه‌ی درونی می‌تواند نقش سازنده‌تری در تحقق خلاّقیت داشته باشد. اگر انگیزه‌ از درون بجوشد کار برای افراد جالب و لذتبخش اســت. انگیزه‌ی در حالی که انگیزه‌ی بیرونی که بر اساس عوامل خارجی اســت به طور مثال بردن جایزه، یا انجام دستورات، اغلب با رضایتمندی درونی توأم نیست. در هر حال انگیزه‌ی امری کاملاً فردی اســت یعنی یک کار معین ممکن اســت تنها برای یک فرد خاص در یک موقعیت زمانی خاص جالب باشد.
چگونه می‌توان فهمید برای کاری انگیزه‌ی درونی وجود دارد؟ فردی که دارای انگیزه‌ی درونی اســت چه می‌کند؟ چه می‌گوید؟ و چه احساس می‌کند؟ قسمت اعظم انگیزه‌ی درونی علاقه می‌باشد. که این علاقه منجر به تعهد به کار می‌گردد. چنان که فرد با نهایت پشتکار و دقت به آن کار می‌پردازد. کار برای او نشاط آور و شبیه سازی می‌گردد. انگیزه‌ی درونی باعث می‌شود فرد همه مسائل جنبی را رها کرده و بر فعالیّت اصلی متمرکز شود.
آمابیل (1989) معتقد اســت: برای پرورش خلاّقیت صرف آموزش مطالب مناسب و یا برنامه ریزی برای توسعه استعدادهای خلاّق کافی نیست، بلکه باید کمک کرد که افراد نقاطی که انگیزه و مهارتها با یکدیگر منطبق هستند یا محل تقاطع خلاّقیت را تشخیص دهند در نمودار 4-2 محل تقاطع نشان داده شده اســت. محل تقاطع ترکیب پر قدرتی اســت زیرا در این نقطه امکان خلاّقیت فراهم می‌گردد.

توضیح نمودار
نمودار3-2: محل تقاطع خلاّقیت
نمودار زیر، تقسیم بندی این رساله را در رابطه با عوامل و عناصر خلاّقیت نشان می‌دهد.

عوامل اجزاء	فردی	اجتماعی
مهارتهای مربوط به موضوع	هوش	خانواده و مدرسه
مهارتهای مربوط به خلاّقیت	ویژگیهای شخصیتی	تجربه و آموزش
انگیزه‎‌ی	انگیزه‌ی درونی	انگیزه‌ی بیرونی

نمودار 3 – 3: عوامل و عناصر خلاّقیت

علی رغم آن که این عوامل با هم تعامل دارند و می‌توانند یکدیگر را تقویت یا تضعیف کنند و در نهایت باعث شکوفایی یا تضعیف خلاّقیت فرد شوند. در این جا به هر یک از عوامل و رابطه‌اش با خلاّقیت به طور جداگانه پرداخته می‌شود.
عامل محیط آموزشی یا مدرسه با توجه به این که فصلی مجزا را به خود اختصاص داده، دراین قسمت مطرح نمی‌شود.

هوش

درباره‌ی مسأله هوش و خلاّقیت و رابطه‌ی آنها مطالعات زیادی انجام گرفته و نظریات گوناگونی ارائه شده اســت. از معروفترین الگوها در این زمینه الگوی گیلفورد اســت که با وجود انتقاداتی که از آن به عمل آمده (باخر (4)(1973، هورن (5) 1977) هنوز هم در بحث هوش و خلاّقیت مطرح اســت.
این الگو شامل سه جنبه اساسی عملکردها، محصولات، محتواست، که ترکیبی از آنها 120 توانایی را مشخص می‌کند که در نمودار 4-4 نشان داده شده اســت.
1- عملکرد: اعمال فکری اســت که منجر به تولید می‌گردد و به عنوان فرایند اصلی ذهن تلقی می‌گردد و شامل پنج بعد اســت: شناخت و آگاهی، حافظه، تفکّر و واگرا، تفکّر همگرا، ارزیابی و قضاوت تصمیمات.
شناخت و حافظه به دریافت مطالب بدون هیچ گونه استدلالی مربوط می‌شود. طبیعتاً برای فرایندهای عالیتر فکر ما نیاز داریم اطلاعات کافی راجع به مسائل داشته باشیم. به عبارت دیگر جمع آوری و بازآفرینی مطالب نقش زیربنایی برای تفکّر در سطوح بالاتر را دارد.
تفکّر همگرا همان استدلال یا تفکّر منطقی اســت که تلاش می‌شود با استدلال راجع به حقایق به یک جواب صحیح برسد.
تفکّر واگرا تفکّر بسیار بازی اســت که تنها به یک جواب برای مسأله نمی‌اندیشد بلکه به راه حلهای متعدد و ابعاد مختلفی از مسأله توجّه می‌نماید.
در تفکّر ارزشیاب ملاکهایی برای ارزشیابی تعیین شده و مسائل با این ملاکها سنجیده می‌شود.
2- محتوا: انواع اطلاعاتی که روی آن عملیات انجام می‌گیرد، شامل محتوای شکلی که اطلاعات عینی را دربر می‌گیرد مثل تصاویر و مسائلی از قبیل شکل، رنگ، محتوای نمادی که اطلاعاتی قراردادی و یا علائمی مانند اعداد یا فرمولهای شیمیایی اســت. محتوای معنایی که اطلاعاتی اســت در برگیرنده‌ی معنای کلمات، محتوای رفتاری که شامل تعامل انسان و مهارتهای اجتماعی اســت.
3- محصولات: اجرای عملیات روی محتوا، محصولاتی را پدید می‌آورد که به شکلهای مختلف منفرد یا واحد طبقه بندی شده که نشانگر روابط ساده اســت. ارتباط پیچیده‌تر محصولات از طریق نظام‌ها، تبدیلات و استعارات نشان داده می‌شود. طبیعتاً برای استفاده از روابط پیچیده نیاز اســت ابتدا از واحدها، طبقات، روابط ساده مطلع بود.
تفکّر همگرا و واگرا در این الگو ارتباط مستقیم با هوش و خلاّقیت دارند.
الگوی گیلفورد نشان می‌دهد هوش یک ویژگی منفرد نیست بلکه مجموع عملیات متعدد اســت.
اگر این ساختار کلی، هوش را نشان دهد، خلاّقیت شامل برخی از این عوامل اســت. پس لزوماً هوش و خلاّقیت با هم ارتباط دارند ولی حدود این رابطه کاملاً متغیر اســت.

توضیح شکل
شکل3-4: مدل ساختار هوش گیلفورد
از معروفترین مطالعات در رابطه با هوش و خلاّقیت پژوهش گتزلزو جکسون (1962) اســت.
در این پژوهش دانش آموزان یک دبیرستان مورد بررسی قرار گرفتند، دیده شد دانش آموزان خلاّق حتماً جزء باهوش‌ترین شاگردان نبودند. بنابراین نتیجه گرفته شد بین خلاّقیت و هوش رابطه‌ی زیادی وجود ندارد.
والاک و کوگان(7) (1965) ولش(8) (77-1975) با الهام از کارهای گتزلز و جکسون ارتباط بین هوش بالا و پائین و خلاّقیت بالا و پائین را آزموده و چنین ترکیبی ارائه نمودند:

خلاّقیت بالا - هوش بالا:

این دانش آموزان هم آزادی وهم کنترل رفتار داشته و هم رفتار کودکانه و هم بزرگسالانه از خود نشان می‌دهند.

خلاّقیت بالا- هوش پائین:

این دانش آموزان تعارض درونی داشته، در مدرسه احساس ناکامی و بی لیاقتی دارند، امّا این افراد در یک محیط بدون فشار موفق هستند.

خلاّقیت پائین - هوش بالا:

این دانش آموزان را می‌توان به عنوان معتاد به مدرسه توصیف کرد. تلاش مداوم برای یافتن نمرات عالی دارند و مورد توجّه معلمان هستند.

خلاّقیت پایین - هوش پایین:

این بچه‌ها از مکانیزمهای دفاعی مانند فعالیت زیاد و فعالیت ورزشی استفاده می‌کنند.
مک کینون (1962) در پژوهشی که انجام داد دریافت آزمودنیهای خلاّق اغلب هوش بالاتر از متوسط وبعضی هوش بسیار بالایی داشته اند. امّا هوش آنها با خلاّقیتشان رابطه‌ی مشابهی نداشته اســت. مک کینون می‌گوید اگر در این مطالعه از یک حداقل بهره‌ی هوش بین 115 تا 120 بگذریم باهوشتر بودن مستلزم خلاّقتر بودن نیست. این درست نیست گفته شود فردی که هوش بالاتری دارد، لزوماً خلاّقیت بالاتری نیز دارد.
تورنس نظر مشابهی دارد. او معتقد اســت از یک نقطه‌ای از اهمیت هوش کم شده و تمایز تفکّر واگرا و همگرا زیاد می‌شود. این نقطه یا آستانه بهره‌ی هوشی 120 اســت از این سطح هوشی به بعد اگر فرد هوش و خلاّقیت داشته باشد، ظهور می‌یابد. پس نتیجه این اســت در بهره‌ی هوشی پایین‌تر از 120 هوش و خلاّقیت ممکن اســت همبستگی داشته باشد، امّا در بهره‌ی هوشی 120 به بالا با یکدیگر همبستگی ندارند.
بارون و هارینگتون (1981) هم نشان داده‌اند افراد خلاّقی که راههای متفاوتی برای حل مسائل ارائه می‌دهند از یک هوشبهار بالاتر از طبیعی برخوردارند.
میلگرام (1989) در الگوی خویش 4 سطح توانایی ذهنی را طرح می‌کند:
1- هوش عمومی: توانایی تفکّر انتزاعی و حل مسأله منطقی و منظم که همان نمره‌ی هوشی اســت که توسط آزمونها اندازه گیری می‌شود. (1Q)
2- هوش خاص: توانایی ذهنی خاص در یک زمینه مشخصی مانند ریاضیات، زبانهای خارجی، موزیک یا علوم.
3- تفکّر خلاّق عمومی: فرایندی که راه حلهای غیر معمول یا کیفیت بالا تولید می‌کند.
متفکّر خلاّق عقایدی تخیلی، هوشمندانه، ظریف یا عجیب ایجاد می‌کند. «گیلفورد 1967، مدنیک 1962» به مسائل متفاوت از دیگران می‌اندیشد و به چیزهایی توجه دارد که دیگران غافلند. (والاک 1970)
نتیجه‌ی این اختلاف اساسی اســت که آنها راه حلهای منحصر به فرد و تازه‌ای ارائه می‌دهند. به این توانایی عمومی بارون و هارینگتون (1981) توانایی خلاّق نام نهادند.
4- استعداد خلاّق خاص که توانایی خلاّق در زمینه‌ای خاص اســت مانند ریاضیات، علوم، هنر، موزیک، تجارت، سیاست و تمام فعالیتهای انسان. تحقق این استعداد بالقوه نیازمند زمان برای رشد اســت.
هوش عمومی و هوش خاص ارتباط بالایی با یکدیگر دارند (تانن بام (9) 1983) امّا با خلاّقیت عمومی و خاص ارتباط اساسی ندارد. شواهد قابل ملاحظه‌ای نشان داده‌اند که هیچ کدام از هوش عمومی و خاص با تفکّر خلاّق همبستگی ندارند. کوگان (1983) میلگرام (1983) میلگرام و آراد (10) (1981) والاک (1970) میلگرام او را بکین(11) (1980)
[نقل از میلگرام]
مشاهده شد دو طبقه سه و چهار، تفکّر خلاّق عمومی و استعداد خلاّق خاص همبستگی بالایی دارند. آمابیل (1983) میلگرام و میلگرام (1976)، والاک ووینگ (1969).
[نقل از میلگرام ]
از مجموع این تحقیقات گسترده می‌توان نتیجه گرفت هوش زیاد لزوماً خلاّقیت بالا را به همراه نمی‌آورد. امّا کم هوشی می‌تواند مانع خلاّقیت گردد.

خانواده

در تحقیقات متعددی ثابت شده اســت ظهور خلاّقیت با موقعیت خانوادگی ارتباط نزدیکی دارد. متخصصان معتقدند میزان خلاّقیت را می‌توان با ایجاد محیط مناسب خانوادگی افزایش داد. با توجّه به این که دوران کودکی حساسترین مرحله در رشد خلاّقیت اســت، خانواده به عنوان بنیادی‌ترین عنصر در شکل گیری خلاّقیت می‌باشد.
آلبرت(12) و رانکو (13) (1987) راجع به تأثیر خانواده بر خلاّقیت کودکان تحقیقات وسیعی کردند. آنها دریافتند بچه‌ها و بزرگسالانی که در ریاضیات و علوم سرآمد بوده و از نبوغ برخوردارند زمینه‌‌های خانوادگی متفاوتی نسبت به سایر افراد داشته‌اند.
مک کینون (1962) معتقد اســت رعایت این نکته‌ها از طرف والدین باعث می‌شود کودک در آینده فرد خلاّقی گردد:
- احترام زیاد
- آزادی عمل برای کشف جهان اطراف
- آزادی برای تصمیم گیری
- استقلال عمل
- عدم وابستگی زیاد بین کودک والدین
- عدم نگرانی والدین به خاطر کودک
- محیط فامیلی وسیع چنان که کودک ملزم نباشد تنها خود را با شخصیت پدر و مادر تطبیق دهد و همانند سازی کند.
دو جنبه اساسی در خانواده‌هایی که فرزندانی خلاّق دارند وجود یک ارتباط مثبت بدون وابستگی زیاد بین کودک و والدین و وجود یک جو آزاد و غیرمستبدانه اســت. طبیعی اســت که روشهای سلطه جویی والدین منجر به دنباله روی و هماهنگی در کودکان می‌شود که مانع هر گونه ابتکار و خلاّقیت اســت.
تحقیقات گتزلز و جکسون (1962) این نکته را تأیید کرده اســت نتیجه مطالعات دلالت بر این دارد که والدین کودکان خلاّق در روشهای تربیتی‌شان بندرت از استبداد و محدودیت انضباطی استفاده می‌کردند. این کودکان از آزادی بیشتری در رفتار و تصمیم گیری برخوردار بودند، در حالی که کودکان کمتر خلاّق دارای خانواده‌ی منظم و سنتی و بیش از حد تمیز بودند. مادرانی که از فرزندانشان بیشتر مراقبت می‌کردند فرزندان کمتر خلاّق داشتند. مراقبت زیاد والدین از کودک موجب می‌شود که او هرگز فرصت تجربه کردن و آموختن نداشته باشد، در حالی که خلاّقیت و ریسک کردن توأم با یکدیگرند زیرا اگر شخص همواره محتاطانه راه روشن را انتخاب کند، هرگز نمی‌تواند دست به کار تازه‌ای بزند.
دوینگ(14) (1970) نیز سه خصوصیات اساسی که با خلاّقیت در کودکان مرتبط اســت را چنین ذکر می‌کند: 1- تربیت آزاد منشانه، 2-گرایش قوی فکری گوناگون و وسیع والدین، 3- احساس جدایی عاطفی والدین نسبت به کودک.
[نقل از گالاگر]
کروپلی (15) (1962) در مقایسه والدین کودکان خلاّق با کودکان غیر خلاّق به این نتیجه رسید که: والدین کودکان خلاّق معتقد به دادن استقلال به کودکان هستند و اراده و خواست آنها را می‌پذیرند و به آنها حق می‌دهند با والدین خود موافق نباشند.
[نقل از گالاگر]
دادن استقلال به کودکان و آزادی فکر و عمل آنها موجب کم شدن اتکای آنها به دیگران می‌گردد و در نتیجه می‌توانند با فکر و تجربه و عمل خویش قوّه ابتکارشان را به کار بگیرند.
انسان‌گرایانی مانند راجرز و مزلو معتقدند استقلال درونی، عدم وابستگی مقاومت در برابر کنترل اجتماعی افراطی، برای فعالیت خلاّق ضروری اســت. بنابراین جو آزاد خانه بزرگسالانی که کار خلاّق انجام می‌دهند موجب تشویق بچه‌ها به کارهای مشابه می‌شود.
بنابراین نقش الگویی والدین نیز دارای اهمیت خاص اســت، والدینی که خود ابتکار عمل داشته باشند الگوی مناسبی برای برانگیختن کودکان در ابداع و خلاّقیتند. به عکس والدینی که در کارها دنباله رو هستند، طبق مُد لباس می‌پوشند، در کارهای مختلف مثلاً در کارهای فنی خانه یا آشپزی طبق دستورالعمل و کتاب پیش می‌روند و از خود ایده‌ای ندارند این ویژگیها را به کودک خویش منتقل می‌کنند.
جو عاطفی خانواده با رشد خلاّقیت کودکان ارتباط مستقیم دارد. روابط موّدت آمیز بین افراد خانواده موجب احساس امنیت عاطفی و روانی در کودکان می‌گردد. کودک و اعتماد به نفسی لازم برای ابداع و ابتکار و کار را خواهد داشت.
گوان(16) (1979) رابطه‌ی خلاّقیت را با رشد عاطفی مورد توجّه قرار داده اســت. او به این نتیجه رسیده اســت که کودکان در یک محیط امن روانی به راحتی خطرها را تجربه کرده و به آسانی قوه‌ی ابتکار خویش را به کار می‌گیرند. او می‌گوید: بچّه‌ها باید ابتدا محیطشان را بپذیرند، سپس خود و در نهایت دنیا را، رسیدن به اوج، عشق به آرمانها، عدالت، حقیقت و نیای دارای اهمیّت زیادی اســت. عشق به والدین نیز در خلاّقیت کودکان تأثیر بسزایی دارد. در جو امنیت و تأیید، بچه آزاد اســت آزمایش کند، ریسک کند و تخیلاتش را شرح دهد. اگر والدین بچه را محدود کنند، فرد منطبق و مطیعی بار می‌آید، بچه‌‌های قوی‌تر برای رسیدن به تجربه‌ی تازه مقاومت می‌کنند، در نتیجه گاهی با والدینشان دچار تضاد می‌شوند.
میلگرام (1990) موقعیت خانوادگی را از عوامل اساسی در تحقق تواناییهای بالقوه انسان می‌داند. او استناد به تحقیقاتی می‌نماید که نشان داده‌اند رفتار و نگرش والدین و کمیت و کیفیت علائق آنها و نحوه‌ی تعامل آنها با بچه‌هایشان در رشد تواناییهای فرزندانشان ض کاملاً مؤثر اســت. آلبرت و رانکو(17) (1987)، تولان(18) (1982).
بسیاری از افراد سرآمد و خلاّق متذکر شدند که تلاشهای والدین و دیگر مربیان عامل پرورش استعداد آنها بوده اســت. (آلبرت و رانکو (1987)، بلوم(19) (1985) کوکس(20) (1985)).
کارن لیست (21) و رنزولی (22) (1991) در مطالعه‌ای که بر روی زنان هنرمند داشتند به این نتیجه رسیدند همه‌ی آنها خانواده‌‌های حمایت کننده داشته‌اند. تمام زنها گزارش کردند که والدین آنها به کار آنها علاقه نشان داده‌اند و از آنها حمایت کرده‌اند.

شیوه‌های آموزش و تمرین خلاّقیت

با توجّه به این که درباره‌ی شیوه‌های آموزش و تمرین خلاّقیت در فصلی مجزا بحث خواهیم کرد در اینجا تنها به شیوه‌‌های دوبونو و تورنس اکتفا می‌گردد. دوبونو معتقد اســت: اگر بخواهیم از تفکّر جانبی یا خلاّق استفاده نمائیم. لازم اســت، مهارتهایی را تمرین نماییم. دوبونوبرای تمرین تفکّرجانبی، روشهایی را ارائه نموده اســت، بعضی از این روشها عبارتنداز:

1- تغییر

تفکّر جانبی به دنبال یافتن راه حلهای تازه از طریق تغییر ساخت و تنظیم مجدداطلاعات اســت.
برای تمرین این شیوه تعیین سهمیه روش خوبی اســت، یعنی در هر موضوع رسیدن به تعداد معینی جواب مشخص گردد. بدین ترتیب افراد تا تکمیل سهمیه به بررسی راههای مختلف می‌پردازند.

2- شک و تردید

برای تحقّق تفکّر جانبی لازم اســت به مفروضات شک نمود. زیرا هدف تفکّر جانبی تغییر یا تجدید ساخت هر الگویی اســت. استفاده از شیوه، چرا در انجام این روش موثر اســت. استفاده از این شیوه مربوط به زمانی نیست که فرد جواب را نداند بلکه ممکن اســت مطلب کاملاً آشنا باشد و باز فرد بپرسد چرا؟ هدف این روش ایجاد شکاکیت نیست. بلکه مهم این اســت که شخص بداند توسط فرضها زندانی نمی‌گردد. در این صورت با آزادی بیشتر می‌تواند از آنها استفاده کند.

3- تعویض قضاوت

در تفکّر جانبی، در نهایت صحیح بودن جواب، مطرح اســت. امّا در طول راه اشتباه مجاز اســت. اگر فرد بخواهد همواره در مسیر صحیح حرکت کند، فرصتهای خوبی را از دست می‌دهد. زیرا چه بسا فکر نادرستی که در نهایت به ایده‌ای مناسب و صحیح منجر شود، امّا اگر تلاش بر همیشه صحیح بودن باشد آن فکر هرگز اجازه‌ی بروز نخواهد یافت. زمانی که درست بودن ملاک اســت یک جواب یا نظم کفایت می‌کند و راجع به جواب و نظم بهتر فکر نمی‌شود. با تأخیر در قضاوت فرد هر اندیشه‌ای را فوراً بی ارزش نخوانده و مدت بیشتری آن را دنبال می‌کند که همین می‌تواند اندیشه‌‌های دیگری را بپروراند.
در اجرای عملی این روش می‌توان ایده‌‌های غلط را ارائه داد و به جای بررسی علت غلط بودن آن، به بررسی این نکته که چگونه می‌توان آن را مفید ساخت، پرداخت. یک ظرف سوراخ را می‌توان فوری به دورانداخت یا به کاربردهای دیگری برای آن فکر کرد.

4- ایده‌‌های حاکم

یافتن ایده‌‌های اصلی یک مطلب، نقش مهمی در اجتناب فرد از این که تحت تاثیر آنها واقع شود دارد، کسی که نتواند ایده‌ی حاکم را بیابد تحت تأثیر آن قرار می‌گیرد. در اجرای عملی می‌توان از افراد خواست به مطالعه مقاله یا کتابی بپردازند و سپس ایده‌‌های حاکم آن را برگزینند.

5- تقسیم

تقسیم یک مطلب یا موضوع به بخشهای متعدد راهی مؤثر در جهت تغییر ساخت موضوع می‌باشد. منظور از این روش تجزیه یک موضوع به اجزاء نیست، بلکه مهم خلق اجزا اســت. تقسیم مصنوعی باعث می‌شود، اجزاء به شیوه‌‌های جدید بدهم پیوند بخورند.
هدف این روش برهم زدن یکپارچگی یک قالب ثابت اســت، بنابراین لزومی ندارد تقسیم تمام موضوع را فرا بگیرد. در اجرای عملی موضوع را انتخاب نموده، به طور مثال حمل و نقل با اتوبوس و سپس اجزا را در نظر می‌گیریم. به طور مثال اندازه اتوبوس، تعداد افراد، راحتی و اسایش، انتخاب مسیر... .

6- معکوس سازی

در این روش مطالب را ابتدا به شکل اولیه در نظر گرفته و سپس آن را معکوس ساخته و قلب می‌نمائیم. به طور مثال آب به جای جاری شدن از بالا به سوی بالا روانه می‌کنیم.
این روش برای رهایی از الزام در نگرش بر موضوع به شیوه‌ی رایج اســت. همچنین برای مقابله بر ترس از اشتباه کردن و انجام کاری که درست بودن آن مورد تردید اســت. می‌تواند مفید باشد. گاهی نیز ممکن اســت بر اساس وارانه سازی به نتایج مناسبی نیز رسید.
در اجرای عملی موضوعاتی ارائه می‌گردد و سعی می‌شود افراد تا آن جا که ممکن اســت به روشهای مختلف آن موضوع را وارانه سازند.
تورنس نیز مهارتهایی را برای خلاّقیت ضروری می‌داند و به والدین و مربیان پیشنهاد می‌کند این مهارتها را به کودکان و نوجوانان خویش بیاموزند.

1- بررسی راههای مختلف:

با بررسی راههای بیشتر در حل مسأله، امکان یافتن راه حلهای مناسب و بهتر بیشتر خواهد بود. به طور مثال معلمی که علی رغم تفاوتهای فردی دانش آموزان از روش تدریس معینی پیروی می‌کند، نمی‌تواند در کارش موفقیت چندانی به دست آورد. برای ارائه‌ی راه‌حلها هر چه بیشتر لازم اســت از قضاوت و داوری و انتقاد نسبت به ایده‌ها دوری جست و محدودیتی برای ارائه‌ی ایده‌ها اعمال ننمود. برای ایجاد این مهارت همچنین استفاده از سؤالاتی که مسأله را به طور عمیق بررسی می‌کند و فرد را به تفکّر وادارد مفید اســت. سؤالاتی که با پاسخ آری و نه تکمیل نگردد. علاوه بر اینها، توجّه به جنبه‌‌های مختلف مسأله نیز می‌تواند مفید واقع شود، زیرا توجّه به هر جنبه دستیابی به راه حلهای مختلف بیشتری را میسر می‌سازد.

2- ابتکار:

معمولاً با حذف تفکّر عادی و عادتی و با اندیشیدن به چیزهای غیرمعمولی، غیرعادی، امکان ابتکار فراهم می‌گردد. عوامل احساسی، فوق منطقی در داشتن ابتکار تأثیر دارد. فرد مبتکر از این که با دیگران متفاوت عمل کند، نباید مضطرب گردد. افراد مبتکر با ایدههای ابتکاری و راه حلهای غیرعادی و غیرمعمول که به فکر دیگران نمی‌رسد، مسائلی را که بقیه فکر می‌کنند، راه حلی ندارد، به طور جالبی حل می‌کنند.
بازی با پیچیدگی و ابهامات همراه با ترکیب ایده‌ها و خیال پردازی می‌تواند منجر به ابتکارگردد.
والدین و مربیان می‌توانند این جریان را تقویت کنند. به طور مثال از کودک یا نوجوان بخواهند پاسخ خویش را به یک مسأله توضیح داده ارزیابی کند و سپس مجدداً مسأله را تعریف کرده و به راه حلهای دیگری فکر کند.
توجّه به اهمیّت مسأله و تحریک عواطف برای حل مسأله راه دیگری برای برانگیختن ابتکار اســت. راه حلهای ابتکاری توأم با تلاشهای زیادی اســت، بنابراین برای تحریک افراد به پاسخ ابتکاری ، باید مسأله از نظر آنها اهمیّت کافی و ارزش کار داشته باشد.

3- درک اصل مطلب:

فرایند تفکّری که به تجزیه اطلاعات می‌پردازد و موارد غیر اساسی و بی مورد و غیرمفید را رها نموده و به اطلاعات اساسی و مهم در حل مسأله می‌پردازد، محور کار اســت. برای رشد این مهارت می‌توان از کودکان و نوجوانان خواست مطلب یا داستانی را بخوانند و اصل مطلب را نقاشی کرده یا به شکل شعار یا شعری در آورند. همچنین خلاصه نمودن مطالب نیز می‌تواند در این زمینه مؤثر واقع شود. برای خلاصه نمودن لازم اســت مطلب را روشن و ساده نمود و همین، عامل در یافتن اصل مطلب می‌گردد.

4- تعویض قضاوت:

جلوگیری از قضاوت فوری، یک مهارت اساسی در خلاّقیت اســت. زیرا داوری فوری درباره یک راه حل مانع راه حلهای ابتکاری می‌گردد. اسبورن همواره تاکید داشت، خلاّقیت و قضاوت نمی‌توانند همزمان عمل کنند زیرا قضاوت و تفکّر انتقادی مانع خلاّقیت می‌گردد.
برای جلوگیری از زود داوری فرد باید تمام عوامل را در نظر بگیرد به نتایج توجّه کند، به هدفهای مسأله بپردازد و راههای مختلفی را بررسی نماید.

5- توجّه به عواطف:

عواطف و عوامل غیرمنطقی نقش اوّل را در خلاّقیت بازی می‌کنند. عواطف می‌توانند در رابطه با خلاّقیت تسهیل کننده یا بازدارنده باشند. یعنی تفکّر خلاّق را حمایت کرده یا آن را پس بزنند، عواطف موجب می‌شود، فرد عمیقاً درگیر کار شده، چنان که با شور و اشتیاق آن را دنبال می‌کند و کارهای فوق العاده‌ای ارائه می‌دهد. برای درگیری عاطفی، اجرای نمایشهای خلاّق می‌تواند مفید باشد.

6- تجسم قوی:

یکی از موارد تعیین کننده در خلاّقیت توانایی تجسم اشیاء، مفاهیم و فرایندهاست. چگونگی این تصویرها نیز اهمیّت زیادی دارد. هر چه تصویرها روشن، قوی، زنده و متنوع باشد، امکان ابداع و ابتکار بیشتر اســت. نقاشی، دستکاری شکلها، تحریک کنجکاوی در مورد یک عکس یا سایر وسائل تجسمی، ترغیب تجسم آنچه خوانده یا بیان می‌شود و بسیاری از بازیها و روشهای مفیدی برای این مهارت هستند.

7- تخیل:

بسیاری از ابداعات، اختراعات، در نتیجه‌ی قدرت تخیّل اســت. بسیاری از داستانهای تخیّلی امروزه به واقعیت پیوسته اند. یکی از جنبه‌‌های روش تخیّلی این اســت که فرد خود را جای چیز دیگر قرار می‌دهد. روشهای پرورش تخیّل زیاد و متفاوت اســت، از جمله خواندن و نوشتن داستانهای علمی - تخیّلی. نمایش خلاّق نیز روش مناسبی در این زمینه اســت.

8- نگاهی دوباره:

نگرش متفاوت به مسائل جزء لاینفک خلاّقیت اســت. دانشمند خلاّق متوجه جنبه‌‌های تازه‌ای از پدیده هاست. نقاش خلاّق با دیدی متفاوت مسائل را دریافته و در یک نقّاشی آن را ترسیم می‌کند. بسیاری از روشهای حل خلاّق مسائل مانند روش اسبورن - پارنز یا سینکتیکز(23) به دنبال همین جنبه هستند.
شیوه‌ی تغییر نقش یکی از شیوه‌های مؤثر در این زمینه اســت به طور مثال جابجایی نقشها مانند والدین - کودک، معلم - دانش آموز.

9- درون کاوی:

اغلب افراد خلاّق در تجسم مسائل درونی توانایی بالایی دارند. توجّه و تمرکز بر مسائل درونی فرایند خلاّقیت را تسهیل می‌کند.
شیوه‌ی گفتگو با خود شامل مقدار زیادی احساسات و اطلاعات پنهانی اســت. گفتگو با خود احساسات سرکوب شده را آشکار کرده و این خود راهی اســت که منجر به یافتن راه حل می‌شود. علاوه بر آن شیوه‌ی حل خلاّق مسائل سینکتیکز نیز در این زمینه می‌تواند مفید باشند.

10- شوخ طبعی:

شوخ طبعی از ویژگیهای بارز افراد خلاّق اســت، از یک نظر می‌توان گفت: شوخ طبع کسی اســت که به خود و دیگران فراتر نگرد.
شوخ طبعی مربوط ساختن مسائل بی ارتباط و نامتناسب اســت که خلاف آداب معمول اســت. ترکیب کردن احساسات متضاد اســت. برای تقویت این مهارت باید خنده را مجاز دانسته و شوخ طبعی در بحث و نوشته‌ها را تأیید نمود.

ویژگیهای شخصیتی

پیرامون ویژگیهای شخصیتی افراد خلاّق تحقیقات زیادی به عمل آمده اســت. یکی از مهمترین مطالعات توسط مک کینون (24) (1962) انجام گرفته اســت. او در قسمتی از پژوهش خویش به بررسی نگرش افراد خلاّق به خود می‌پردازد.
افرادخلاّق درپاسخ به پرسشنامه صفات گوف (25) (1960) تصویر مثبتی از خویش داشته‌اند.
98% مهندسان معمار که خلاّقیت بسیار بالا داشتند گفته‌اند: آنها افرادی با قوه‌ی تخیل، قوی هستند، سایر صفاتی که در وصف خود ابراز داشته‌اند به ترتیب عبارتند از: فعال 92% درستکار، آرمانگرا مبتکر 90% هنرمند، متمدن، با وجدان، باهوش 88%، منطقی 85% سازگار، مصمم، با انصاف، مستقل، انسانگرا، پیشرفت گرا 82% قدرشناس، توانا، دارای روح تعاون، دارای شوق، دارای رفتار دوستانه، سالم، پرکار، دارای علائق زیاد جدّی 80%.
مدیران خلاّق ایرلند نیز صفاتی مطلوب را به عنوان وصف خودشان برگزیدند. فعال و تندرست 92% سازگار 89%، قابل اطمینان، با انصاف، یاری کننده، با هوش 86%، با ملاحظه، دارای روح همکاری، پرکار، دارای علائق گوناگون، عمل کننده، صمیمی، دارای رفع همدردی 84%، مهربان، با تدبیر، با درایت 81%.
از طرفی دیگر مهندسان معمار خلاّق در مقایسه با همکاران کمتر خلاّقشان صفات منفی خویش را بیشتر بیان می‌کردند از جمله: عجول، اهل مشاجره، خود محور، غمگین، منفی باف، زود رنج، خود خواه، انعطاف ناپذیر، تکرو، متعصب.
علاوه بر این تصویری که افراد خلاّق از خود دارند با افراد کمتر خلاّق تفاوتهای دیگری دارد: آنها خود را مبتکر مصمم، مستقل، انسانگرا و پرکار معرفی کردند. در حالی که افراد کمتر خلاّق با اختلاف زیادی خود را مسئول صمیمی، قابل اطمینان، روشنفکر، صبور، با درایت می‌دانند. این خود اعتقادی مثبت افراد خلاّق تا حدی ناشی از احساس تسلط بر وقایع اســت. همچنین اهمیتی که به کار خلاّق می‌دهد. در مقایسه افراد بسیار خلاّق با کمتر خلاّق یک ویژگی بارز افراد خلاّق جرئت اســت که منظور یک جرئت فکری اســت که فرد تلاش می‌کند کاملاً خودش باشد و تلاش می‌کند با پرورش توانائیهایش و تحقق نقش خویش به منتهای کمالی که برایش مقدور اســت برسد.
فرد خلاّق به تأثیر رفتارش روی دیگران فکر نمی‌کند. همچنین چندان نگران این نیست که دیگران راجع به او چه عقیده‌ای دارند. چون او می‌خواهد خودش باشد. رهائی فرد خلاّق از رسوم و قید و بندهای اجتماعی این طور تلقی می‌شود که او فرد غیرمسؤولی در جنبه‌‌های اجتماعی اســت. اگر با ملاکهای معمول در جامعه قضاوت شود این حرف تا حدودی درست اســت زیرا او بر اساس نظام ارزشی خودش عمل می‌کند که ممکن اســت با معیارهای سایر افراد یکسان نباشد.
آنها تابع گروه نمی‌گردند و مستقل عمل می‌کنند. البته منظور آنها سرکشی و عدم پذیرش معیارهای اجتماعی نیست، بلکه علت آن استقلال آنهاست. البته این نوع عملکرد بیشتر زمانی آشکار می‌گردد که آنها مشغول کار خلاّقانه‌ای هستند نه در مواقع عادی و فعالیتهای روزمره. نمود دیگر جرئت فرد خلاّق و میل به تجربه نمودن زندگی درونی و محیط بیرونی‌اش اســت.
گتزلز و جکسون(26) (1962) در مطالعه تجربی خویش دریافتند افراد خلاّق دارای انگیزه‌ی پذیرش بیشتر و قاطعیت کمتر از افراد غیراخلاّق هستند. استین (1974) در بررسی خویش از تحقیقاتی که پیرامون ویژگیهای افراد خلاّق به عمل آمده به این نتیجه رسید که افراد خلاّق دارای این ویژگیها هستند. انگیزه‌ی پیشرفت سطح بالا، کنجکاوی زیاد، علاقه‌ی زیاد به نظم و ترتیب در کارها، توانایی ابراز وجود و شخصیت خودکفا و غیرمعمول، غیررسمی و موفق، پشتکار و انضباط در کارها، استقلال، تفکّر انتقادی، انگیزه و دانش زیاد، شوق و احساس فراوان، زیبا دوستی و علاقه به آثار هنری، علاقه‌ی کم به روابط اجتماعی و حساسیت بالا نسبت به مسائل اجتماعی، تفکّر شهودی، توانایی تأثیرگذاری برافراد.
تورنس(27) (1980) بعد از مطالعه بیست و دو ساله خویش از کودکان و نوجوانان نتیجه گرفت اساس شخصیت افراد خلاّق عبارتست از استقلال اندیشه، شیفتگی فراوان نسبت به مسأله یا فعالیّت مورد علاقه‌شان. او شجاعت، صداقت، کنجکاوی، میل برای ریسک نمودن را نیز به عنوان صفت بارز افراد خلاّق ذکر کرد. (تورنس 1983).
استرنبرگ(28) (1985) افراد خلاّق را با بیان ویژگیها متمایز می‌داند:
1- علاقه به ریسک نمودن دارند.
2- محدودیتها و موانع را قبول نمی‌کنند و برای انجام کارهای ناممکن تلاش می‌نمایند.
3- به فعالیتهای هنری و موزیک علاقه دارند.
4- دارای توانایی بهره برداری از امکانات محیط پیرامون خویش برای ساختن چیزتازه و منحصر به فرد هستند .
5- سؤالات و فرضیات زیادی راجع به نرمهای اجتماعی دارند.
6- افرادی کنجکاو هستند.
7- آمادگی طرد شدن و عدم تایید از طرف دیگران را دارند.
بارون(29) و هارینگتون (1981) می‌گویند: بعضی از تحقیقات نشان می‌دهد که افراد خلاّق از نظر شخصیتی دارای صفات خاصی هستند، از جمله این که اکثر آنها می‌خواهند مستقل باشند، از خود پذیرش بالایی دارند و از انرژی زیاد و تفکّر شهودی وسیعی برخوردارند.
در مجموع از بسیاری از تحقیقاتی که در این زمینه به عمل آمده اســت می‌توان این صفات مشترک را اخذ کرد: علاقه مندی به تجربه و آزمایش، اعتماد به نفس، استقلال، انعطاف، میل به ریسک کردن، شجاعت و جرئت فردی، ابتکار، پشتکار، کنجکاوی، تحمل بی نظمی، تحمل ابهام، شوخ طبعی، گرایش به کارهای پیچیده، انگیزش، احساس امنیت، لذت از کار.
البته بعضی از متفکّران معتقدند نمی‌توان ویژگیهای شخصیتی خاصی را به افراد خلاّق انتساب داد. از جمله ویزبرگ که اعتقاد داشت دو دیدگاه در رابطه با خلاّقیت مطرح اســت، دیدگاه نبوغ که شواهد در تأیید آن ضعیف اســت و نظریه مقابل نظریه نبوغ که معتقد اســت: بعضی تولیدات خلاّق که حقیقة نادرند، پاسخ سؤالات بی پاسخ قرنها تلاش هستند.
دو پایه‌ی اصلی نظریه‌ی نبوغ عبارتست از:
1- تفکّر خلاّق جریان تفکّر غیرمعمول اســت.
2- افراد خلاّق ویژگیهای روانی خاص خودشان را دارند.
بنابراین از دید وایزبرگ برای انتساب ویژگیهای خاص به افراد هیچ گونه شاهدی نداریم. او استناد به مطالعات بارون و هارینگتون می‌کند که راجع به شخصیت خلاّق چیز تازه‌ای نیافتند. همچنین ریچارد منسفلید(30) و توماس باس(31) نیز مطالعاتی را که در زمینه ویژگیهای شخصیتی شده اســت را زیر سئوال بردند و آنها را از لحاظ آماری نادرست دانستند و اعتقاد داشتند ارتباط یافته‌ها در این مطالعات حاصل تصادف اســت. بنابراین اختلافات شخصیتی که از این دستورالعملهای آمار گرفته شده با خلاّقیت ارتباطی ندارد.
همچنین معتقد بودند در تعدادی از مطالعات اطلاعات لازم از گروه کنترل و خلاّق در شرایط یکسانی جمع آوری نمی‌شد مثلاً در یک مطالعه افراد خلاّق طی مصاحبه‌ای در چند روز پرسشنامه‌ای را پرکردند، درحالی که برای گروه کنترل پرسشنامه‌ها پست می‌شود و در خانه جواب می‌دادند، این اختلاف در کار پاسخهای متفاوتی را موجب می‌شد که ربطی به خلاّقیت ندارد.
وایزبرگ با استناد به تحقیقات مک کینون می‌گوید: مک کینون در تحقیقات وسیعی که انجام داده نتایج منفی در ارتباط با اختلاف بین افراد خلاّق و غیرخلاّق به دست آورده اســت.
البته در بررسی دقیق تحقیقات وسیع مک کینون نمی‌توان با برداشت وایزبرگ موافق نبود. شواهدی از این تحقیقات قبلاً مطرح شد، مک کینون خود در نتیجه گیری از تحقیقات خویش چنین می‌گوید: خوشبخت کسی اســت که از همان آغاز زندگی، نه در سالهای بعد آن صفات و ویژگیهایی که فهمیدیم تا حد زیادی به کوششهای خلاّق منجر شود در او پرورش یابد. از بین این صفات این ویژگیها را بیان می‌کنیم: ذهن کنجکاو و جستجوگر که موجب می‌شود فرد تلاش کند هر چه بیشتر درباره‌ی زندگی بداند، توانایی دیدن چیزهایی که دیگران نمی‌بینند و نبرد با آنها، یک نوع واهمه و احساس تعجب نسبت به مسائل، نگرش مبتنی بر درک تجربه‌ها نه قضاوت کردن راجع به آنها، یک نوعِ یک نیروی تخیل مولد و مفید، یک نوع برخورد عاطفی با محیط، یک وابستگی شوق انگیز و همراه با اعتماد به نفس به زندگی، انعطاف پذیری ذهنی، انرژی روحی بالا، هوش بالا، تحمل مسائل مبهم توأم با انگیزه‌ای برای روشن کردن آنها و دقیق شدن در آنها، جرئت برای خود بودن از جمع جدا بودن و در صورت لزوم مقابل جمع ایستادن، آگاهی به فرایند ذهن نیمه هشیار که مرز بین ذهن آگاه و ناخود آگاه اســت، ترجیح مسائل پیچیده غیرقرینه و غیرکامل، توانایی و ظرفیت درک مستقیم و تعمق و تأمل در مسائل، نوعی انگیزه‌ی قوی برای کامل شدن و سازگار نمودن تضادهای طبیعت خویش.

خلاّقیت و سلامت روانی

درگذشته نظریه‌ای مطرح بود که خلاّقیت و دیوانگی را یکی می‌دانست و افراد خلاّق را به سب

کلماتی برای این موضوع
کودک و خلاقیت مقاله سایت فکرنوخلاقیت میلی ذاتی است که در وجود انسان به ودیعه نهاده شده و انسان مظهر خلاقیت الهی استنظامهای بهره برداری در کشاورزی سازمان نظام مهندسی سومین کنفرانس بین المللی مهندسی ارزش ۱۲ و ۱۳ دی ماه برگزار می شود قابل توجه متقاضیان همه چیز درباره مغز و عوامل موثر بر آن آرشیو سایت …لوب حاشیه ای لوب حاشیهای از قدیمی ترین قسمتهای مغز بوده و وظیفه اش بیان غرایض جنسی و مرکز آموزش و تحقیقات صنعتی ایرانآموزش …سمینار اهمیت فرایند ثبت ملی و بین المللی نشان تجاری دوره های آذرماه مرکز آموزش و کاروفناوری کَلالهپرسش نامه و تحقیق میدانی درس کاروفناوری با سلام و عرض ادب لطفا به نظرسنجی زیر با شرح حال علمی دکتر محمد علی شفیعا دانشگاه علم و …دانشگاه علم و صنعت ایران اقدام پژوهی محتوای آموزشیاقدام پژوهی محتوای آموزشی گرافیک پابه پا اقدام پژوهی محتوای آموزشیمیگنا بررسی عوامل مؤثر بر رضایت شغلی رضایت …بررسی عوامل مؤثر بر رضایت شغلی رضایت شغلی دانلود رایگان تحقیق و پروژه و پایان نامه های دانلود رایگان تحقیق و پروژه و پایان نامه های دانلود رایگان پایان نامهپایان ریشه های اعتماد و بی اعتمادی اجتماعی سماموسهنگامی که حضرت ابراهیم ع از خداوند می خواهد که به وی نشان دهد که چگونه رستاخیز مردگان

شیوه‌های پرورش خلاّقیت در مدرسه

[ad_1]

محققان معتقدند همه انسانها در کودکی از استعداد خلاّق برخوردارند، لکن عدم وجود محیطی مناسب و بی‌توجهی و عدم تقویت این توانایی مانع ظهور آن می‌گردد. برای هر جامعه‌ای وجود افراد خلاّق اهمیّت زیادی دارد. زیرا جوامع در دوره انتقال و تغییر نیاز مبرمی به راه حلهای خلاّق برای مسائل حال و آینده خود دارند.
توین بی معتقد اسـت اگر جامعه نتواند از موهبت خلاّقیت حداکثر استفاده را بنماید و بدتر از این، اگر این توانائی را سرکوب کند، انسان دیگر از حق ذاتی‌اش یعنی اشرف مخلوقات بودن محروم می‌گردد، زیرا در آن صورت کم ثمرترین مخلوقات اسـت. همین دلیل کافی اسـت که جامعه برای تعلیم و تربیت خلاّق اولویت قائل شود. با توجه به مدّت زمان زیادی که بچه‌ها در مدرسه می‌گذرانند می‌توان گفت تجربه‌های مدرسه نقش اساسی در تحقق خلاّقیت آنها در آینده دارد، لکن تحقیقات نشان داده اسـت افراد برجسته بندرت از مدرسه و معلمانشان به عنوان عامل مؤثر مهمی در رشد تواناییها و خلاّقیتشان یاد نموده‌اند.
[(نقل از: بلوم(1) 1985، میلگرام 1990)]
کارن، لیست و رنزولی(2) (1991) مطالعه‌ای راجع به زنان خلاّق داشتند. محققان مینو یسنل: سئوال اوّل آنها در رابطه با نقش مدرسه در خلاّقیت آنها بود. به اعتقاد آزمودنیها مدرسه نقشی در تشویق آنها نداشته و مطلقاً توجهی به تربیت عاطفی و زیباشناختی آنها نشده اسـت. امّا تقریباً تمام آزمودنیها گفته‌اند در طول دوران مدرسه یک معلّم مشوّق داشته‌اند.
آنها برنامه درسی پوچ که خلاّقیت در آن جایی ندارد را مهمترین عامل در عدم موفقیت مدرسه دانسته‌اند. میلگرام (1990) معتقد اسـت علت شکست مدرسه تا حد زیادی به تعلیم و تربیت همشکل و یکنواخت مربوط می‌شود، این در حالی اسـت که هر کدام از بچّه‌ها کاملاً با یکدیگر متفاوتند.
هر چند میلگرام، لیست و رنزولی به نکته‌های با ارزشی اشاره دارند، لکن برای داشتن درک صحیحی از علم موفقیت مدرسه در پرورش خلاّقیت باید نگاهی جامع و عمیق به مسأله انداخت.

الگوى رنزولى

رنزولی (1993) نظریه جالبی را در رابطه با عوامل مؤثّر در پرورش خلاّقیت در مدرسه ارائه می‌دهد. سه عنصر اصلی نظریه او عبارتند از: معلم، دانش آموز، برنامه‌ی درسی.
ارتباط بین این عناصر و زیر عناصر آنها در نمودار شماره‌ی یک نشان داده شده اسـت. با ترکیب مناسب این عناصر یادگیری مؤثر و خلاّق حاصل می‌گردد. یادگیرنده با توانائیها، علائق و روشهای یادگیری یک عامل اساسی در این ارتباط اسـت.
توانائیها، علائق و روشهای یادگیری در افراد کاملاً متفاوت اسـت. بنابراین در یادگیری خلاّق نمی‌توان از این اختلافات اساسی غافل ماند. بنابراین باید سبک یادگیری مناسب برای هر دانش آموز را برگزینیم. البته وجود موقعیتهای آموزشی گروهی مانع اصلی انجام این ایدآل اسـت. یک روش واقع گرایانه این اسـت که دانش آموزان سبکهای مختلف را تجربه کنند و ترکیبی از سبکها استفاده شود. بدین ترتیب تعلیمات انعطاف پذیر که لازمه‌ی یادگیری خلاّق اسـت، محقق می‌گردد.
برنامه‌ی درسی با زیر مجموعه ساختار رشته، محتوا و روش شناسی رشته و توجّه به تخیّل نیز عامل مهم دیگر این ارتباط اسـت. در ساختار رشته‌ی مهم مجموعه اطلاعات و حقایق نیست. بلکه راه دقیق تفکّر درباره اطلاعات باید مدنظر باشد. بسیاری از افراد اطلاعات زیادی از رشته دارند، امّا راه تفکّر درباره‌ی آن رشته را نمی‌دانند. در محتوای رشته دو مسأله مطرح اسـت: اوّل این که یک دوره و واحد درسی چه موضوعاتی را باید در برگیرد و دوم اینکه در چه سطحی از پیشرفت و پیچیدگی باشد.
درباره‌ی مسأله اوّل باید به مفاهیم نماینده که بیانگر عقاید اصلی رشته اسـت تأکید شود. مفاهیم نماینده شامل الگوها، تصاویر اصلی نتایج، اصول سازمان یافته و ساختار و منطق مشخصی یک رشته اسـت که یک رشته را از سایر رشته‌ها متمایز می‌کند. برای تعیین سطح پیشرفت و پیچیدگی باید به سن، توانایی، رشد عقلی، مطالعات و تجربه‌های قبلی دانش آموز توجّه گردد. روش شناسی رشته با ارائه روشهای تحقیق به عنوان محتوای آموزشی به دانش آموزان نقش محق دست اول را می‌دهد نه صرفاً یادگیرنده درس، ارائه‌ی محتوایی که تخیل را بپروراند نیز لازمه‌ی یک یادگیری خلاّق اسـت.
معلّم مهمترین نقش را در این ارتباط ایفا می‌کند. نقش او از سه جنبه اهمیّت خاصی دارد: شناخت به رشته، عشق به رشته و روشهای تدریس.
نمودار زیر رابطه‌ی تعاملی این سه عنصر را نشان می‌دهد. اگر بین این سه عنصر و زیرمجموعه‌های آن ارتباط مناسبی برقرار گردد. یادگیری به نحو ایده آل محقق خواهد گشت.

معلّم

شناخت نسبت به رشته

معلم باید به محتوای رشته‌ی خود تسلط داشته باشد. البته معلّمان ابتدایی که چند موضوع درسی را آموزش می‌دهند نه یک زمینه‌ی خاص، نمی‌توانند در همه زمینه‌ها متخصص باشند، امّا می‌توانند در موضوعات مورد نیاز شناخت بالائی داشته باشند تا بچّه‌ها را هدایت کنند. امّا معلّمان سطوح بالاتر باید شایستگی‌شان را در رشته‌ی تخصصی توسعه ببخشند و این حداقل الزامی اسـت که برای آموزش جوانان مستعد وجود دارد. هر چند این مسأله تضمین کننده‌ی تدریس با کیفیت بالا نیست. چنان که بسیاری از افراد متخصص شایسته، هنوز بر اساس شیوه‌های مبتنی بر محفوظات آموزش می‌دهند.

توضیح نمودار
نمودار5-1 : عمل مطلوب یادگیری - رنزولی 1993

شیوه‌های آموزش

برای آموزش کودکان مستعد وجود یک مجموعه‌ای از ویژگیها برای معلّمان ضروری اسـت، مانند انعطاف پذیری، استقبال از تجربه و ایده‌های تازه، انرژی زیاد و شور شوق برای زندگی. این ویژگیها به عنوان اصل مقدماتی که معلّمان باید قبل از تربیت کودکان به آن توجه نمایند. امّا شیوه‌های آموزش نیز دارای اهمیّت زیادی اسـت. شیوه‌های متعددی برای تدریس وجود دارد که معلمان باید از آنها آگاه بوده و از آنها بهره گیرند.
عملیات یادگیری هنگامی بیشترین پیشرفت را خواهد داشت که بین شاگرد و معلّم و سبک یادگیری هماهنگی کاملی باشد. اما هماهنگی کامل کمتر ممکن اسـت. بنابراین معلّمان باید از روشهای تدریس متعددی استفاده کرده و بنابر علایق و توانائیهای افراد در روش انعطاف داشته باشند.

علاقه به رشته

تمایز اساسی معلّمانی که دارای قدرت شهودی و خلاّقیت هستند عشق آنها به رشته‌ای که تدریس می‌نمایند. آنها خودشان را جزئی از رشته می‌دانند تا این که شخصی باشند که فقط درباره‌ی آن مطالعه کنند و به دیگران آموزش دهند. معلمانی که ارتباط عاشقانه‌ای با رشته دارند اغلب دانش آموزان توانا و خلاّقی را پرورش می‌دهند.
برای پرورش خلاّقیت در محیطهای آموزشی پرداختن به هر کدام از این عناصر امری ضروری اسـت و هر عنصر نیازمند بررسی و تجزیه و تحلیل عمیق اسـت که هر کدام مستلزم رساله‌ای مجزاست.
در این جا تمرکز اصلی ما بر معلّم اسـت هر چند نمی‌توان به معلّم جدا از دانش آموز و محتوای آموزشی پرداخت، امّا نقش معلّم در این بخش مورد توجّه بیشتر قرار می‌گیرد. پیش از بحث روی نقش معلّم لازم اسـت اشاره‌ای به نقش محیط آموزشی، به طورکلی داشته باشیم.
موقعیت و شرایط محیط آموزشی از جمله عواملی اسـت که با خلاّقیت کودکان و نوجوانان ارتباط نزدیکی دارد. تأثیر محیط آموزشی بر خلاّقیت از جنبه‌های مختلف اسـت از جمله شرایط فیزیکی، روابط عاطفی بین افراد، امکانات علمی و آموزشی، انگیزه‌ی کار در کارکنان، طراحی و فضای کلاس مانند طرز نشستن و غیره.
نقش مدیریت در این زمینه بسیار مهم اسـت. مدیر می‌تواند در مدرسه محیطی دوستانه و مملو از امنیّت عاطفی فراهم آورد که افراد با آزادی توأم با مسؤولیت پذیری عمل کنند و با همکاری یکدیگر فضایی به معنای واقعی علمی، فعّال، مناسب برای یادگیری ایجاد نمایند. بدین ترتیب مدیر می‌تواند زمینه‌های زیادی برای پرورش خلاّقیت دانش آموزان فراهم نماید.
علی رغم نقش مهم مدیر نقش کلیدی در خلاّقیت دانش آموزان را معلّم ایفا می‌کند.
معلّمان با توجه به فرصتهای زیادی که در رابطه با دانش آموزان دارند می‌توانند نقش اصلی را در تقویت یا تضعیف خلاّقیت کودکان و نوجوانان ایفا کنند. چگونگی عملکرد دانش آموز به رفتار معلّم وابسته اسـت. معلّمین می‌توانند با ایجاد جو مناسب و شرایط لازم خلاّقیت کودکان را توسعه بخشیده یا با رفتار ناصحیح حسی اعتماد به نفس و کنجکاوی را در آنها از بین برده و انگیزه خلاّقیت را در آنها سرکوب نمایند.
نقش معلّم در پرورش خلاّقیت دانش آموزان از جنبه‌های مختلفی قابل توجه اسـت. در این جا به چهار جنبه‌ی اساسی می‌پردازیم: چگونگی نگرش معلّم به خلاّقیت، نقش الگویی معلّم در خلاّقیت، روابط عاطفی، معلّم و دانش آموز و جنبه‌های آموزشی و روابط یاددهی، یادگیری و نقش آن در خلاّقیت دانش آموز.
ما براساس این چهار جنبه به بررسی نقش معلّم در خلاّقیت می‌پردازیم:

چگونگی نگرش معلّم

یکی از عوامل اساسی در پرورش خلاّقیت دانش آموزان نوع نگرش معلّمان آنها به خلاّقیت و دانش آموزان خلاّق اسـت. با توجه به این که اغلب دانش آموزان خلاّق کمتر مطیع و هماهنگ با جمع هستند و رفتارشان قابل پیش بینی نیست، بعضی از معلّمان فکر می‌کنند آنها دانش آموزان دردسرآفرینی هستند. سؤالات متعدد و غیرمنتظره راه حلی ابداعی برای مسائل، قوه‌ی تخیل قوی باعث می‌شود دانش آموزان خلاّق کمتر مورد استقبال معلّمان واقع می‌شود. معلّمان معمولاً شاگردان باهوش و کمتر خلاّق را دوست دارند. تحقیقات گتزلز و جکسون (1962) و تورنس (1965) این نکته را نشان می‌دهد.
تورنس (1965) در مطالعه‌ای از بیش از هزار معلّم خواست تا ویژگیهای دانش آموزان بهتر و جالبتر را اعلام کنند. ده موردی که برای معلّمان بیشترین ارزش را داشت عبارت بود از:
1- رعایت دیگران
2- استقلال در تفکّر
3- عزم ثابت
4- سختکوشی
5- شوخ طبعی
6- کنجکاوی
7- صمیمیت
8- ادب
9- انجام بموقع کار
10- دانستن
تورنس متذکر می‌گردد که ویژگیهایی مانند جرأت داشتن در مورد اعتقادهای شخصی، استقلال در قضاوت، بی علاقگی نسبت به قبول قضاوت متصدیان امور و سایر ویژگیها که کودک خلاّق داراست در این فهرست دیده نمی‌شود. با توجه به این که خصوصیاتی مانند ابتکار و خلاّقیت نامحدود و کنترل آن سخت اسـت بنابراین معلّمی که اطمینانی به قدرت خویش در اداره‌ی کلاس ندارد به تمرینهای معمولیتر در کلاس می‌پردازد تا از تلاشهای نگران کننده بپرهیزد.
گتزلز و جکسون (1962) 13 ویژگی را در اختیار دو گروه آزمایشی خویش قرار دادند و از آنها خواستند ویژگیها را درجه بندی کنند. ملاک درجه بندی عبارت بود از: آیا می‌خواهند مثل آن بچه‌ها باشند؟ آیا از نظر آنها این ویژگیها باعث موفقیت می‌شود؟ این ویژگیها شامل متغیرهایی مثل خلاّقیت، شخصیت اخلاّقی مشخص بودن هدف، شوخ طبعی بود. کودکان با هوش بین ارزشهایی که برایشان مهم بود و آنچه باعث موفقیّت می‌دانستند، ارتباط نزدیکی می‌دیدند، در حالی که بین ارزشهای شخصی کودکان خلاّق با ارزشهایی که عامل موفقیت می‌دانستند، فاصله زیادی بود، بنابراین برای این کودکان این تفاوتها روشن بود، امّا به آن اهمیت نمی‌داند. و از ارزشهایی که دو گروه به طور متفاوت ارزیابی می‌کردند شوخ طبعی بود.
این یافته‌ها و بسیاری از پژوهشها نشان داده اسـت که افراد خلاّق از نگرش و رفتار اجتماعی مستقلی برخوردارند. آنها تحت تأثیر رفتار عامه‌ی مردم قرار نمی‌گیرند و از روش آنها پیروی نمی‌کنند. زیرا خودپنداری آنها بسیار قوی می‌باشد و همین علّت اصلی رفتار مستقل آنهاست تا بتوانند آنگونه که خود تشخیص می‌دهند عمل کنند و حتی عواقب ناگوارکار را به راحتی تحمّل کنند. تورنس (1959) می‌گوید:
در بیشتر کلاسها کودکی که یک ایده یا محصولی غیرعادی ارائه می‌دهد در معرض یک خطر قرار می‌گیرد. بدین ترتیب کودک باید خیلی شجاع باشد تا بر ایده‌اش پافشاری کند زیرا این چنین ایده‌هایی را اغلب مسخره کرده و احمقانه و عجیب قلمداد می‌نمایند.
در مطالعه‌ای دیگر تورنس (1960) از معلّمان خواست با رعایت پنج اصل تفکّر خلاّق دانش آموزان پاداش داده شود.
پنج اصل عبارت بودند از:
1- توجّه نمودن به سؤالات دانش آموزان
2- توجّه نمودن به خیالپردازی دانش آموزان
3- به دانش آموزان نشان داده شود که عقایدشان با ارزش اسـت.
4-گاهی کار برای خود کار انجام گیرد بدون آن که ارزشیابی شود.
5- ارزیابی با دلایل و نتیجه گیری باشد.
اکثریت معلّمان نشان داده‌اند که اصول را درک کرده‌اند و آنها را به کار گرفته‌اند. دانش آموزان نیز بدین واسطه تقویت شدند، امّا 35% معلمان در درک و اجرای اصول ناتوان بودند بر مبنای اطلاعات حاصل این ویژگیها برای آنها ذکر شده اسـت: اقتدارگرا، غیرحساس به نیازهای احساسی و فکری دانش آموزان مقید به زمان، فاقد انرژی، عدم علاقه به توسعه کنجکاوی عقلی در دانش آموزان، اشتغال به موضوعات درسی رسمی.
در نهایت نتیجه این مطالعه این بود که بعضی از معلّمان به خاطر ویژگیهای شخصیتی و درکشان از انتظارات اجتماعی و غیره نمی‌توانند تفکّر خلاّق را پاداش دهند.
باز هم تورنس در مطالعه دیگری از معلّمان خواست از طریق روش بحث، نوشته‌های خلاّق دانش آموزان را تشویق کنند، معلّمان با تجربه برتر خاصی در ارائه روش داشتند. تورنس معتقد اسـت: در یک محیط آموزشی دانش آموز بطور بالقوه تابع مهارتهای تدریس می‌گردد. دانش آموزانی که آموزشهایی برای ابتکار در نوشتن داستان و مقاله داشته‌اند. تمایل بیشتری برای مبتکر بودن نشان می‌دهند. اگر برای روان نوشتن آموزش دیده باشند (یعنی جوابهای مختلف زیادی ارائه نمایند) چنین خواهند کرد. چنین نتایجی دلالت بر این دارد که فعّالیت فکری کلاس به مقدار زیادی تابع ابتکار معلّم اسـت.

نقش الگویی معلّم

نقش الگویی معلّم نیز در بالا بودن قدرت خلاّقیت دانش آموزان دارای اهمیّت بسزایی اسـت. تحقیقات نشان داده‌اند افراد خلاّق خیلی بیشتر از افراد غیرخلاّق در پرورش خلاّقیت موفقترند. معلّمی که از انگیزه خلاّق برخوردار اسـت هم خود الگویی برای خلاّق بودن اسـت و هم فرایند خلاّقیت را تقویت می‌کند. آنها به واسطه نگرشی که دارند از دانش آموزان اطلاعات و پیروی محض نمی‌خواهند، بلکه به آنها آزادی لازم را خواهند داد تا بتوانند خود کشف و ابداع کنند. از سؤالات غیرمنتظره و حتی به ظاهر نامعقول و عجیب آنها استقبال می‌کنند و به بحث و گفتگو پیرامون آن می‌پردازند و با فراهم آوردن محیط مناسب به دانش آموزان فرصت می‌دهند، توانائی بالقوه‌ی خویش را محقق سازند و در نهایت تلاش می‌کنند آنچه موجب توسعه‌ی خلاّقیت هم در دانش آموزان و هم خودشان می‌گردد را بشناسند و به کار بگیرند. آمابیل (1989) معتقد اسـت معلمان با بیان آزاد احساس خود مانند عشق و شادی، کنجکاوی به امور می‌توانند الگوی مناسبی برای کودکان باشند.

روابط عاطفی معلم و شاگرد

ایجاد شرایط مساعد برای رشد خلاّقیت مستلزم وجود جوّی صمیمی و مطمئن در کلاس درس اسـت. دانش آموز باید بتواند با آسودگی در کلاس به اظهارنظر بپردازد و بدون نگرانی هر سؤالی را که در ذهن دارد، مطرح نماید.
تحقیقات نشان داده اسـت روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثّری در خلاّقیت دانش آموز دارد. آمابیل (1988) معتقد اسـت: مربیانی استقلال لازم برای توسعه‌ی توانایی خلاّق را به دانش آموزان می‌دهند که خود را کامل نمی‌دانند و برای دانش آموزان احترام زیادی قائل هستند.
بل والاس(3) (1986) می‌گوید: در کلاسهای خلاّق فکر بیش از حافظه ارزش دارد. معلّم تعادلی بین امنیّت روانی و آزادی برقرار می‌سازد تا دانش آموز بتواند ریسک کند. معلّم هدایتگر و تسهیل کننده اسـت. در حالی که کلاس غیرخلاّق معلّم مقتدر اسـت. سخت در بندزمان، غیرحساس به نیازهای احساسی دانش آموزان و مقیّد به نظم و دادن اطلاعات اسـت.

روابط آموزشی معلم و شاگرد

شیوه‌های آموزشی و یاددهی با رشد خلاّقیت دانش آموزان ارتباط مستقیم دارد. معلم می‌تواند با ایجاد موقعیتهای پویا و برانگیزاننده در یادگیری دانش آموزان را یاری کند تا با توجّه به علایق و توانائیهای خویش دست به تجربه و یادگیری بزنند و بدین ترتیب زمینه‌ی لازمه برای ظهور خلاّقیت را در آنها فراهم آورد. یا با شیوه‌های سنتی آموزش که در آن دانش آموز نقش منفعل دارد، انگیزه‌ی خلاّقیت دانش آموزان را از بین ببرد.
شیوه‌های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانش آموزان قائل می‌شود، همچنین با تکیه برانتقال معلومات و محفوظات امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از یادگیری سلب می‌کند، چنان که دانش آموز نمی‌تواند بین آموخته‌هایش و مسائل بیرونی ارتباط برقرار کند. در حالی که سبک آموزش و پرورش باز یا روش فعّال تدریس با دادن آزادی به دانش آموز و عدم نظارت دائمی بر کارها و برنامه‌ها، به او فرصت می‌دهد، تا به جستجو و کشف مسائل بپردازد. بدین ترتیب دانش آموز خود در فرایند یادگیری دخیل می‌‌گردد و انگیزه‌های درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاّقیت در او افزایش می‌یابد.
اغلب محققان متفقند که شیوه‌های سنتی آموزش و پرورش نه تنها در رشد خلاّقیت کودکان کمکی نمی‌نماید بلکه مانع اساسی و جدی در این زمینه تلقی می‌شود.
[آمابیل 1989، تورنس 1968، میلگرام 1989، جوی 1990]
بنابراین اگر معلّمان علی رغم محدودیتهای نظام، در حد امکان مناسب و مطمئن در کلاس ایجاد کنند و از روشهای آموزشی فعال و اکتشافی در کلاس استفاده نمایند، دانش آموزان خویش را جهت بهره‌برداری از قوای خلاّق خویش یاری نموده‌اند.
گالاگر از معلمان خواست فرض کنند خلاّقیت برای کودکان خوب نیست به چه روشی می‌توان آن را نابود کرد. جالب این که بسیاری از نکاتی که معلمان طرح نمودند در بین شیوه‌های تدریس آنها بود.
بعضی پیشنهادها عبارتند از:
1- برنامه درسی فشرده‌ای در زمانی محدود ارائه شود: وقتی حجم مطالب زیاد اسـت، معلّم تقریباً همیشه مطالب غیرمعمول و بیانات ظاهراً بی ربط هر چند جالب باشد را کمتر تحمل می‌کند. زیرا او مجبوراست، مطالب درسی را تا پایان سال تحصیلی بطور کامل تدریس کند.
2- عدم تسلط و آگاهی از مطالب که باید تدریس شود: فقدان شناخت معلّم مانع بزرگی برای آزادی دانش آموزان اسـت. این معلّمان از آزادی دانش آموزان نگران می‌شوند زیرا فاقد توانایی ارزیابی افکار غیرمعمول یا متفاوت هستند.
3- به دانش آموزان اجازه بحث یا ارزیابی داده نشود: اگر دانش آموز ملزم باشد تنها افکار معلّم را باز پس دهد و به او تفهیم شود تنها یک راه برای انجام کارها هست، انگیزه‌ی خلاّقیت در آنها نابود می‌گردد.
گالاگر معتقد اسـت بعضی از معلمان به ظاهر مرتب و سازمان یافته کار اهمیت می‌دهند و بعضی به محتوا توجّه داشته و اعتقاد دارند تأکید بر ظاهر و قالب از محتوا می‌کاهد. گالاگر می‌گوید: باید دید کار مربوط به چیست؟ اگر کار یا تکلیف درسی در رابطه با جمع آوری حقایق یا اثبات موضوعی باشد، نیاز به نظام منطقی اسـت. امّا در مراحلی باید اجازه‌ی اغتشاش و نامرتبی را داد، مانند زمانی که به ایجاد ایده‌های تازه پرداخته می‌شود.
گالاگر (1985) در این زمینه ارائه می‌دهد:

مراحل فرایند خلاّق	قالب مورد انتظار	عمل فکری اصلی	عامل شخصیت یا نگرش
آماده سازی	مرتب، به خوبی سازمان یافته	حافظه شناختی	سخت کوشی، توجه مداوم
نهفتگی و اشراق	نامرتب، نامنسجم، مغشوش	تفکّر واگرا	آزادی فکر، ریسک کردن، تحمل شکت و ابهام
اثبات تحقیقی	مرتب، به خوبی سازمان یافته	تفکّر همگرا ارزشیاب	انضباط فکری

نمودار 5-2: الگوی گالاگر 1985
فرد خلاّق کسی اسـت که در همه‌ی این زمینه‌ها توانایی بالایی دارد و از هر مهارت به موقع بهره می‌گیرد. جایی که نیاز باشد از تفکّر همگرا و زمانی دیگر که تفکّر واگرا اسـت از این تفکّر استفاده می‌نمایند. علاوه بر این چهار جنبه عوامل دیگر مانند تجربه، سلیقه، ابتکار، مهارتهای تدریس نقش بسیار مهمی در پرورش خلاّقیت دانش آموزان را ایفا می‌کنند، تورنس در مطالعه‌ای از معلمان خواست از طریق روش بحث و گفتگو، نوشته‌های دانش آموزان را تشویق کنند. معلّمان با تجربه برتری خاصی در ارائه روش داشتند.

پی‌نوشت‌ها:

1. Bloom
2. Ren Zulli
3. Bell Wallce

منبع مقاله :
حسینی، افضل السادات؛ (1342)، ماهیّت خلاقیّت و شیوه‌های پرورش آن، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ پنجم

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط

آموزگار - شیوه های پرورش خلاقیت در مدرسه - ... علاوه بر این موارد کاربردی دیگری که می تواند در پرورش خلاقیت دانش آموزان مؤثر واقع شود نیز بیان شده است البته لازم به ...خلاقيت نه فقط به هوش و تفكر بلكه به سازمان شخصيت فرد نيز مربوط مي شود. .... محتواي درسي يكي از عواملي است كه ميتواند در مدرسه، زمينه پرورش خلاقيت را فراهم كند .هوش و تعاریف مرتبط, پرورش استعداد، پرورش خلاقیت, راه های پرورش خلاقیت در دانش ... که انجام برنامه های پرورش خلاقیت در کلاس و مدرسه با مانع یا شکست روبه رو شود .17 ژوئن 2016 ... رنزولی (1993) نظریه جالبی را در رابطه با عوامل مؤثّر در پرورش خلاّقیت در مدرسه ارائه میدهد. سه عنصر اصلی نظریه او عبارتند از: معلم، دانش آموز، برنامهی ...3 فوریه 2014 ... آماده سازی شرایط گام اول پرورش خلاقیت دانش آموزان ابتدایی: اکثر ... که شرایط پرورش خلاقیت در کلاس درس، مدرسه، سازمان آموزش، خانواده یا هر محل آموزشی و ... از پیش از پرداختن به شیوه های پرورش خلاقیت دانش آموزان سعی کنید یک معلم ...راههای پرورش خلاقیت در دانش آموزان،معلمین خلاق چه ویژگیهایی دارند،شخصیت خلاق چگونه است،موانع خلاقیت در محیط مدرسه،موانع خلاقیت در خانواده،تاثیرات منفی ...روش های ترغیب و پرورش خلاقیت. روحیه پرسش از خود ... 1- فضای خلاقیت برانگیز ایجاد کنیم. 2- به دانش ... 12- او را به شرکت در تصمیم گیری های مدرسه ترغیب کنیم.برخي ديگر از روش هاي پرورش خلّاقيت عبارتند از: بازيابي هاي فكري، حل معما و جدول، ... زماني كه كودك مجبور مي شود با معيارهاي مدرسه سازگار شود و به ناچار از رفتار هم سن ...از مهمترين موانع پرورش خلاقيت در مدارس ميتوان موارد زير را برشمرد: .... خلاقيت معلم، نگرش وي نسبت به خلاقيت، سبك تدريس، شيوه اداره كلاس و حتي شخصيت معلم در ...پژوهش همکاران دبستان شاهد شهدای پروین زاد در ارتباط با خلاقیت و راه های پرورش خلاقیت در دانش آموزان: تعریف خلاقیت : واژه ای عربی است که ریشه آن خلق به معنی ...

کلماتی برای این موضوع
دبستان شاهد شهدای پروین زاد آپ ناحیه خلاقیت و …پژوهش همکاران دبستان شاهد شهدای پروین زاد در ارتباط با خلاقیت و راه های پرورش خلاقیت خلاقیت چیست ،پیشنهاداتی به معلمان برای پرورش خلاقیت…روشهایی برای ایجاد خلاقیت ، چگونه دانش آموزان خلاق تربیت کنیم،ویژگیهای خلاقیت دانش نقش آزمایشگاه مدارس، در رشد خلاقیت دانش آموزاندر آموزش و پرورش، علاوه بر تأمین و تجهیز آزمایشگاه، تربیت نیروهای کارآمد و متعهد آموزش ابتدایی را دریابید که دانشگاه دیر است امام …مقدمه طی دهة گذشته خلاقیت در تعلیم و تربیت بازار بسیار گرمی داشته است گیلفورد در فهرست مقالات سایت فکر نو بیش از سیصد مقاله در …تا چه حدی می توانیم غیرمنطقی باشیم تاثیر آموزش هنر بر خلاقیت کودکان در آینده تاثیر مقالات اموزشی در زمینه آموزش و پرورش کلیات مدارس …مقالات اموزشی در زمینه آموزش و پرورش با ارسال نظرات خود مرا در پربار تر شدن مقالات شیوه‎های مدیریت کلاس و مهارت‎های ارتباط با دانش‎آموز راز پیشــــرفت، در آغــاز کـــردن است راز آغـــاز کــــردن در آن است که وظایـــف سخت معرفی کتاب در مورد خلاقیت و متفاوت …معرفی کتاب در مورد خلاقیت و متفاوت اندیشی کتاب هایی که زندگی شما را تغییر میدهندگـــــــروه آمـــوزش و پــــرورش هنـــــــــــــــر در اهمیت هنر در مدارس حسین مددی دبیر هنر در مدارس مسجدسلیمان مقدمـــــــه بی شک هنر انـتـهـای انـتـظـار ۩ • پیشنهاداتی به مدیران اداره پیشنهاداتی به مدیران اداره آموزش و پرورش، معاون آموزشی ، معاون پرورشی و تربیت بدنی

الگوی رشد خلاّقیت

[ad_1]

الگوی رشد خلاّقیت

خلاّقیت یک توانایی اسـت که تحت تأثیر عوامل مختلف فردی، اجتماعی اسـت. عوامل فردی مانند ویژگیهای فردی نیز تحت تأثیر عوامل مختلف اجتماعی مانند خانواده و جو حاکم بر آن اسـت. پس می‌توان گفت عوامل اجتماعی در خلاّقیت نقش کلیدی دارند. بنابراین پرورش خلاّقیت مستلزم وجود یک سیستم خلاّق اسـت.
نمودار 6-1 این سیستم را نشان می‌دهد. جامعه بستر رشد این توانایی اسـت. اگر در اجتماعی خلاقیت به منزله امری حیاتی و عامل پیشرفتهای بشری تلقی شود و در جهت توسعه و تقویت آن تلاش گردد، نهادهای مختلف اجتماعی نیز بالتبع آن در این مسیر حرکت می‌نمایند.
خانواده به عنوان یکی از مهمترین عوامل می‌تواند ایفای نقش کند، زیرا امکان ظهور و پرورش خلاّقیت در کودکی بسیار زیاد اسـت. سایر سازمانها و نهادهای اجتماعی نیز نقش حساسی در این زمینه دارند. البته این ارتباط به شکل متقابل اسـت. نهادهای مختلف اجتماعی می‌توانند هرکدام به سهم خویش روح نوآوری، تحقیق و خلاّقیت در جامعه را تقویت کنند، در عین حال که خود از فرهنگ اجتماعی متأثر می‌گردند.
نظام آموزش و پرورش در پرورش و تربیت نیروی انسانی خلاّق جایگاه خاصی دارد. این نهاد نیز هرچند از فرهنگ و جامعه‌ی خویش تاثیر می‌پذیرد، امّا می‌تواند نقش کاملاً تعیین کننده‌ای در گرایشهای فکری - فرهنگی جامعه داشته باشد. بنابراین برای داشتن جامعه‌ی خلاّق، وجود نظام آموزش و پرورش پویا و خلاّق اجتناب ناپذیر اسـت.
آموزش و پرورش دربرگیرنده‌ی عوامل و عناصری اسـت. سازندگی و موفقیت نظام آموزش و پرورش نیز در گروه پویایی عناصر آن می‌باشد.
مهمترین اجزای تشکیل دهنده یک نظام آموزشی عبارتند از: برنامه‌ی درسی، محیط آموزشی و معلّم. این سه رکن در مجموع عامل تقویت یا تضعیف خلاّقیت در دانش آموزان هستند. با توجّه به این که پرداختن به هر سه مورد در این رساله ممکن نیست، ما در این جا بر عامل معلّم متمرکز می‌شویم.
شاید نقش معلّمان در موقعیت یادگیری رسمی تا حدی شناخته شده باشد، اما اگر به نقش وسیع معلّم به عنوان الگو و مرشد توجّه کنیم. اهمیت او در زندگی کودکان و نوجوانان مستعد و خلاّق بیشتر روشن می‌گردد.
بلوم (1985) معتقد اسـت معلّمان نقش مهمی در رشد کودکان خلاّق و مستعد بازی می‌کنند. گرتزل (1) (1978) در نتیجه مطالعه خویش از بیوگرافی افراد مشهور اعلام نمود: مرشدان و راهنمایان در ایجاد انگیزه در این افراد نقش بسیار مهمّی ایفا کردند.
[نقل از رنزولی]
امّا اگر به کلاسهای درسی و معلّمان در جامعه خودمان نظر بیندازیم، علی رغم آن که بسیاری از معلّمان ممکن اسـت افرادی علاقمند و پرتلاش باشند، نه تنها در برانگیختن قوای خلاقه‌ی دانش آموزان هیچگونه موفقیتی ندارند، بلکه آگاهانه یا نا آگاهانه این توانایی را تضعیف و حتی نابود می‌کنند.
برای این که علل و عوامل این موضوع روشن گردد، نیاز به تحقیقات بسیار وسیع و عمیق اسـت. مسلماً عملکرد معلّمان از سایر مسائل نظام آموزش و پرورش جدا نیست. معلمان ما از شرایط حاکم بر نظام آموزش متأثرند و نحوه‌ی آموزش، رفتار، ارتباطشان با دانش آموز تا حد زیادی تحت تأثیر سایر موقعیت‌های آموزشی اسـت. اما این بدین معنی نیست که معلّمان افرادی منفعل هستند که قادر به اجرای طرح و برنامه‌ای نباشند، بلکه معلّمان می‌توانند جهت و حرکت داشته و برای پرورش دانش آموزانی مستعد برنامه ریزی و تلاش نمایند.
امّا علل عدم توجه برخی معلمان به این مسأله چیست؟ پاسخ به این سؤال نیازمند کاوش و بررسی عمیق و مجزایی اسـت. امّا به طور کلی و با نگاهی به شرایط عوامل مختلفی را می‌توان دریافت. از جمله عدم شناخت از فرایند خلاّقیت، عدم انگیزه به کار، عدم شناخت و کاربرد روشهای تدریس فعال و خلاّق، عدم تسلط بر کار و موضوع درسی، عدم اعتماد به نفسی و برخی از محدودیت‌ها مانند قوانین و آئین نامه‌ها، مسائل مربوط به ارزیابی و غیره.
علی رغم موانع متعدد معلمان زیادی علاقه مندند بدانند چگونه می‌توانند به پرورش استعداد خلاق دانش آموزان بپردازند؟

نقش معلّم در رشد خلاّقیت در کلاس

معلّمان چگونه می‌توانند دانش آموزانی خلاّق بپرورانند؟ برای این‌که یادگیری منجر به بروز خلاّقیت گردد، باید چگونه عمل کنند؟ با استفاده از چه روشها و مهارتهایی می‌توانند کلاسی فعّال، پویا، خلاّق داشته باشند؟ در پاسخ به این سؤالات در این جا الگویی ارائه می‌شود که نشان می‌دهد معلّمان چگونه می‌توانند به رشد خلاّقیت در کلاس خویش بپردازند. نمودار (2-6)
این الگو نسبت به الگوی ویلیامز کاملتر اسـت، زیرا بعضی از جنبه‌های مهم در یادگیری خلاّق که در الگوی ویلیامز مورد توجه قرار نگرفته اسـت را مدنظر قرار می‌دهد. از جمله بعد محیطی - اجتماعی که نقش بسیار حساسی در یادگیری خلاّق دارد. الگوی ویلیامز علی‌رغم نقاط قوت زیادی که دارد به علّت آن که بیشتر بر روشهای تدریس متمرکز اسـت، نمی‌تواند تصویری جامع از نقش عملکرد معلّم در خلاّقیت دانش آموزان ارائه دهد. بنابراین لزوم توجّه به یک الگوی کلی‌تر کاملاً احساس می‌شود، الگویی که سهم عوامل مختلف در پرورش خلاّقیت در محیط آموزشی را روشن می‌کند.
برطبق الگوی جدید همان‌طور که در نمودار می‌توان ملاحظه کرد معلّمان از طریق پنج عملکرد اساسی می‌توانند زمینه‌های رشد خلاّقیت در دانش آموزان را فراهم سازند. عملکرد معلّم تحت تأثیر عوامل مختلفی اسـت از جمله عوامل شخصیتی و حرفه‌ای معلّم. یکی دیگر از عوامل اساسی که عملکرد معلّم تحت الشعاع آن قرار می‌گیرد، برنامه‌ی درسی اسـت. یک برنامه‌ی درسی پویا و سازنده، عملکردی متناسب با آن نوع برنامه را می‌طلبد، همانطور که یک برنامه‌ی سنتی می‌تواند عملکرد معلّم را تا حدّی محدود کند. نوع عملکرد معلّم نیز با توجّه به موضوعهای درسی مختلف می‌تواند متفاوت باشد. در هر موضوع درسی مسائل خاصی وجود دارد که روشهای خاص خود را می‌طلبد.
بستر رشد تمام این فعالیتها جو حاکم بر محیط آموزشی اسـت اگر مدرسه از جوی مناسب و حمایت کننده برخوردار باشد. معلّم احساس امنیت کرده و با آسودگی خیال می‌تواند به ارائه‌ی طرحهای جدید و مؤثر بپردازد.
شرایط موجود محیط آموزشی تا حد زیادی وابسته به مدیریت و سبک اداره مدرسه اسـت. بنابراین مدرسه در صورتی می‌تواند کانونی برای پرورش خلاّقیت گردد که از مدیریتی کارآمد و سازنده برخوردار باشد.
هر کدام از این مباحث نیازمند بررسی مفصل و عمیقی اسـت که در این جا با توجّه به آن که هدف بررسی نقش معلم در پرورش خلاّقیت اسـت بر عملکرد معلّم تأکید می‌شود.
لازم به ذکر اسـت الگوی رشد خلاّقیت در کلاس که در این‌جا ارائه شده اسـت، الگوی بازی اسـت که می‌تواند در آینده تکمیل گردد و براساس تحقیقات جدید عناصر دیگری به آن اضافه شود.

ساختار کلاس

یکی از عوامل مؤثر در کیفیت یادگیری دانش آموزان، ساختار کلاس درس اسـت. منظور از ساختار کلاس شرایط و جوّ حاکم برکلاس یا به عبارتی مجموع کیفیت محیطی داخل هر کلاس اسـت. هرچند معلّمان نقش تعیین کننده‌ای در تعیین ساختار کلاسی دارند اما طبیةً خود از آن تأثیر می‌پذیرند. ساختار کلاس از جنبه‌های مختلف فیزیکی، عاطفی، فکری و اجتماعی می‌تواند مورد توجّه قرار گیرد.

توضیح نمودار
نمودار 6-1 : الگوی سیستم خلاّق

توضیح نمودار
نمودار 6-2 : الگوی رشد خلاّقیت

ساختار فیزیکی کلاس

ساختار فیزیکی کلاس، هرچند ممکن اسـت چندان مورد توجّه و اهمیت قرار نگیرد امّا می‌تواند نقش مهمی در تسهیل فرایند یادگیری خلاّق ایفا کند. فضای کلاسها باید آن‌گونه ترتیب یابد که بتواند موجب برانگیختن قوای خلاّق دانش آموزان شود. قرار دادن محرکات بصری در کلاس، ترتیب چیدن میز و صندلیها، اختصاص فضای لازم برای فعالیت دانش آموزان از جمله مواردی اسـت که باید به آن توجّه نمود و براساس برنامه‌های درسی مختلف آن را تنظیم نمود. این کارها را معمولاً می‌توان با حداقل وسایل و با کمترین هزینه انجام داد. به طور مثال برای ایجاد و محرکات بصری می‌توان از یک تخته‌ی ماهوتی برای نمایش آثار دانش آموزان استفاده کرد. ترتیب چیدن میز و نیمکتها برحسب موضوع درسی کلاس می‌توان تغییر و آن را به شکل دایره وار برای بحثهای جمعی یا به شکلی که برای کارهای دو یا سه نفره مناسب باشد، تنظیم نمود.
وسایل کمک آموزشی نیز براساس نیاز هر برنامه‌ی درسی باید در دسترس دانش آموزان باشد. وسایلی مانند قطب نما، آهن ربا و بسیاری وسایل ساده اما ضروری برای دروسی مانند علوم.
همچنین وجود بعضی کتابهای درسی، دایر^المعارفها، فرهنگها، نقشه‌ها، کره‌ی زمین، نمودارها نیز بسیار مهم اسـت. خوب اسـت بعضی وسائل را هر دانش آموز به طور شخصی و در جایی نگهداری کند. مثلاً در یک جعبه کفش یا پاکت میوه برای خود آزمایشگاهی داشته باشد.

ساختار عاطفی - شناختی

یک ساختار عاطفی - شناختی مناسب در کلاس درس می‌تواند توانایی خلاّقیت را در همه‌ی دانش آموزان شکوفا سازد. یکی از اساسیترین قدمها در این زمینه پرورش کنجکاوی اسـت از نمودهای اساسی کنجکاوی سؤال نمودن و یافتن پاسخ سؤال اسـت. برای اغلب کودکان سؤالات زیادی پیش می‌آید. کودکان از حدود دو سالگی از کلمات پرسشی مانند چه؟ که؟ چطور، چرا؟ استفاده می‌کنند؟ چگونگی برخورد با سؤالات کودکان اهمیّت بسیار زیادی در پرورش کنجکاوی آنها دارد، پس لازم اسـت معلّمان به این نکته‌ها توجّه نمایند.

1- طرح سؤال

برای ایجاد کنجکاوی بیشتر بعضی از کودکان و نوجوانان نیاز به محّرکات مستقیم دارند. بعضی از کودکان و نوجوانان از خود کنجکاوی کمتری نشان می‌دهند که لازم اسـت با طرح سؤالات و معماهایی که با روحیه و ذوق و استعداد آنها منطبق باشد، آنها را تحریک نمود. گاهی هم لازم اسـت با سؤالات نسبتاً ساده‌ای آغاز کرد و هنگامی که کودک آمادگی کافی یافت بتدریج از سادگی سؤالات کاست.
طرح سؤال به شکل مناسب در مجموع چه برای کودکان بیشتر کنجکاو و یا کمتر کنجکاو عامل مؤثری در تقویت کنجکاوی و یادگیری آنهاست.
در طرح سؤال باید دقت شود که سؤالات باز باشد، یعنی از سؤالاتی که جوابهای کوتاه و قطعی دارد پرهیزگردد تا کودکان به تعمق بیشتر روی سؤال وادار شوند.

2- اهمیّت دادن به سؤالات کودکان

توجّه نمودن به سؤالات، تشویق کودک و نوجوان به خاطر سؤال نمودن و دقّت در پاسخگویی موجب تقویت کودک در این امر می‌گردد.

3- پاسخ سؤال با سؤال

بعضی مواقع لازم اسـت به سؤالات پاسخ صریحی نداد، بلکه با دادن سرنخهایی مسائل را به کشف پاسخ هدایت کنیم تا خود پاسخ سؤال خودش را بیابد. واضح اسـت استفاده از این روش ظرافت و دقت خاصی را می‌طلبد. که اولاً مربی تشخیص دهد آیا نوع سؤال و توانایی سؤال کننده آن‌گونه هست که بتواند با راهنمایی به جواب برسد. ثانیاً چگونه سؤال را با طرح سؤالاتی دیگر یا ارائه نشانه به سوی پاسخ هدایت کند.
گاهی نیز می‌توان پاسخها را آن‌گونه تنظیم کرد که برای کودک سؤال تازه‌ای ایجاد کند. به هر حال مهم این اسـت که سؤالات کودکان برای مدتی بدون جواب بماند تا کودک و نوجوان بیشتر فکر کند و کنجکاوی او بیشتر تحریک گردد.

4- تقویت تعمّق در سؤال

مربی باید از متربی بخواهد از پاسخهای فوری حتی در مورد سؤالی که جواب را کاملاً می‌داند اجتناب کند. فاصله‌ی زمانی بین سؤال و پاسخ موجب می‌گردد تا کودک و نوجوان به بررسی ابعاد مختلف مسأله پرداخته و فعالیت و جستجوی بیشتری بنماید، که باعث می‌شود نظریات و ایده‌های تازه یا پرسشهای دیگری به ذهنش برسد.
برای تقویت کنجکاوی ایجاد فرصت برای تجربه و تحقیق نیز ضروری اسـت. چنان‌که دانش آموزان بتوانند به راحتی به مشاهده، آزمایش و جستجوی محیط و اشیاء اطراف خویش بپردازند.
قدرت تخیّل نیز در خلاّقیت نقش مستقیمی دارد، بررسیهایی که از زندگینامه‌ی افراد خلاّق به عمل آمده اسـت نشان داده همه‌ی آنها از قدرت تخیّل بالایی برخوردار بودند و با استفاده از این قدرت به نتایج خلاّق دست یافته‌اند.
بسیاری از قصه‌های علمی - تخیلی دیروز واقعیات امروزند و بسیاری از تخیّلات امروز واقعیات فردا خواهند بود. بنابراین معلّمان باید خیالبافی کودکان و نوجوانان که به شکلهای مختلف نمودار می‌گردد مانند نقاشی، داستان پردازی یا نقش بازی کردن را تقویت کنند.
یکی دیگر از جنبه‌های ساختار عاطفی - شناختی، ریسک کردن و خطر نمودن اسـت. البته منظور از ریسک کردن، خطر نمودن غیرمعقول نیست. بطورکلی برخلاف جریان آب حرکت نمودن و آزمون و بررسی شیوه‌های تازه و غیرمعمول همراه با نوعی خطر کردن اسـت که جزء لاینفک خلاّقیت اسـت. بنابراین باید به دانش آموز کمک شود نه تنها از مشکلات و خطرات نهراسند. بلکه از آنها استقبال کنند.
سرگرم شدن و بازی و درگیری با پیچیدگی جنبه‌ی دیگری از ساختار عاطفی - شناختی اسـت که لازمه‌ی ظهور خلاّقیت می‌باشد. بدون درگیری و غرق شدن در کار و مواجه شدن با ابهامات و اشکالات دلیلی برای به وجود آمدن افکار خلاّق نیست. بنابراین معلّمان باید با طرح مسائل و مفاهیمی که بتدریج مشکل می‌گردد، زمینه‌ی درگیری فکری را برای دانش آموزانشان فراهم آورده و آنها را تشویق به تلاش و پشتکار برای حل مسائل و ابهامات نمایند. طرح معماها و سرگرمیهایی مانند پازلها، جدولها و غیره تمرین مفیدی در این زمینه اسـت. به خصوص که علاقه به این موارد کارها معمولاً زیاد اسـت.

ساختار محیطی - اجتماعی

ساختار محیطی - اجتماعی کلاس تأثیر زیادی در فرایند یادگیری دارد. اگر دانش آموزان در کلاس احساس امنیّت و آرامش و اعتماد بنمایند می‌توانند بدون هیچ‌گونه فشار به امر یادگیری بپردازند.
برای ایجاد چنین جوی لازم اسـت، احترام متقابل بر افراد کلاس حاکم باشد. معلّم دانش آموزان را دوست دارد و به آنها احترام بگذارد. دانش آموازن نیز به معلّم و کلاس خویش توجّه داشته و به کلاس خویش حساس بوده و احساس مالکیّت نموده و در اداره و نگهداری آن تلاش نمایند.
دانش آموزان باید بتوانند بدون نگرانی از احتمال تمسخر یا تهدید هر نوع سؤالی را بپرسند و در بحثها شرکت کنند. اشتباه و شکست به عنوان امری اجتناب ناپذیر و لازم برای موفقیت تلقی گردد.
دانش آموزان باید بتوانند با استفاده از تجربه شکست به پیشرفتهای زیادی نائل گردند. همچنین دانش آموزان باید از برنامه و هدف برنامه‌های کلاس آگاه باشند و نظرات خویش را درباره‌ی آن بیان کنند.
رقابت از مواردی اسـت که می‌ تواند احساس امنیّت دانش آموز را به شدّت خدشه‌دار کند. بنابراین دانش آموزان بهتر اسـت به جای رقابت به همکاری و همدلی بپردازند. رقابت تنها به صورت رقابت فردی مقبول اسـت یعنی هر فرد با خودش به رقابت برخیزد و تلاش نماید نسبت به گذشته پیشرفت بیشتری داشته باشد.
حمایت از انگیزه‌های درونی و علایق و تجارب فردی دانش آموزان نیز می‌تواند نقش بسیار اساسی در احساس امنیت برای ادامه‌ی فعالیّت خلاقشان ایفا نماید. برای حمایت از انگیزه و علائق درونی دانش آموز لازم اسـت معلّمین از میزان کنترل و ارزیابی خویش بکاهند و برای آنها امکان آزادی عمل فراهم آورند.
ارزیابی به شیوه‌ی سنتی نیز اغلب مانع آرامش دانش آموزان می‌شود در حالیکه لزوم وجود ارزیابی معمولاً غیر قابل انکار اسـت با تغییر دادن نظام ارزیابی می‌توان از اشکالاتی که ارزیابی در بروز خلاّقیت به وجود می‌آورد کاست. اگر هدف ارزیابی، کنترل کار دانش آموز نباشد بلکه براساس آگاه نمودن او از کار تنظیم شده باشد، می‌تواند اثرات مفیدی به بار آورد. زیرا در این صورت دانش آموز از اشتباه کردن نمی‌هراسد بلکه به آنها به عنوان ضرورت یادگیری می‌نگرد.
معلم لازم اسـت در صورت امکان در ارزیابی به جای دادن نمره اظهارنظر خویش را بنویسد و با دانش آموزان در رابطه با کارشان تعامل مداوم داشته باشد. گاهی نیز از خود دانش آموزان بخواهد تا کار خویش را ارزیابی کنند.

ساختار فکری

بطور کلی ساختار فکری کلاس زمانی می‌تواند موجب رشد خلاّقیت دانش آموزان گردد که تفکّر و اندیشیدن را در آنها تقویت بنماید. برای تحقق این هدف معلّم باید مسائلی را در کلاس طرح کند که نیاز به تحقیق و تأمّل داشته باشد.
معلّمان اگر برای ایده‌های غیرعادی ارزش قائل شوند می‌توانند قدرت ابتکار را در دانش آموزان خویش ارتقا دهند. بسیاری از ابداعات و اختراعات با یک سؤال عجیب و غیرعادی آغاز شده اسـت. بنابراین معلّمان و مربیان باید از سؤالات و پاسخهای غیرمعمول و به ظاهر غیرمعقول دانش آموزان استقبال نمایند.
تحقیقات نیز نشان داده اسـت دانش آموزانی که برای ابتکاری بودن به آنها پاداش ارائه شده بود تعداد قابل ملاحظه‌ای ایده‌های ابتکاری بیشتری از گروه گواه که تقویت نشده بودند ایجاد نمودند.
همچنین اگر در حل مسائل از دانش آموزان خواسته شود بر روی جنبه‌های مختلف مسأله متمرکز شوند، امکان یافتن راههای مختلف و بیشتر افزایش می‌یابد. کیفیت سؤالات معلّم از دانش آموزان نقش تعیین کننده‌ای در این زمینه دارد و می‌تواند باعث انعطاف پذیری در دانش آموزان گردد. دانش آموزان گاهی چنان به یک پاسخ صحیح یا بهترین پاسخ عادت نموده‌اند که تمایلی به یافتن راههای دیگری ندارند. علاوه بر این معلّم با تقویت کمیّت در کنار کیفیت می‌تواند توانایی سیالی را در دانش آموزان افزایش دهد.
توانایی توجّه به جزئیات ضروری نیز ویژگی دیگر تفکّر واگراست که می‌تواند توسط معلّم به راحتی به کار گرفته شود. قابل ذکر اسـت منظور از جزئیات، مطالب جزئی و کم اهمیّت نیست که گاهی معلّمان روی آن تأکید دارند، بلکه در این جا جزئیاتی مورد توجّه اسـت که برای طرح و کار ضروری اسـت.

ساختار آموزشی - تدریس

شاید بتوان گفت قلب عملکرد معلّم در رابطه با یادگیری خلاّق، شیوه‌های تدریس مناسب اوست. بطور کلی برای پرورش خلاّقیت لازم اسـت، روش تدریس اکتشافی و فعّال محور تدریس قرار گیرد تا براساس این روش که مبتنی بر فعالیّت دانش آموز اسـت بتوان به یادگیری خلاّقیت‌زا دست یافت.
یکی از جنبه‌های اساسی این روش تدریس ساختمان اساسی علوم مختلف می‌باشد. از نظر برومز این بهترین و کاملترین شیوه‌ی تفکّر اسـت. این سبک تدریس منجر به درک شهودی می‌گردد.
درک شهودی نیز باعث علاقه و انگیزه در دانش آموزان می‌شود.
تدریس ساختمان درسی باعث می‌شود:
- دانش آموز بتواند بهتر از سایر مطالب آن درس یا علم را درک کند.
- از جزئیات که به سرعت فراموش می‌شوند صرفنظر می‌گردد.
- مدلی برای فهم موضوعهای مشابه به دست می‌آید.
بطور کلّی در روش اکتشافی دانش آموز خود به کشف مفاهیم، قوانین و مبانی می‌ پردازد و بدین ترتیب به اطلاعات و دانش لازم دست می‌یابد و معلّم تنها نقش راهنما را ایفا می‌کند. این روش باعث افزایش انگیزه‌ی دانش آموز و توسعه‌ی قدرت فکری و ذهنی او و در نتیجه افزایش توانایی تفکّر خلاّق در دانش آموز می‌گردد.
معلّمان باید روشهای تدریس خلاّق را بشناسند و از آنها در کار خویش بهره ببرند. از جمله شیوه‌های شناختی و عاطفی مانند روشهایی که در الگوی ویلیامز ارائه گردیده اسـت. روشهایی مانند مغایرتها، تمثیل، جستجوی تصادفی و غیره.
تدریس خلاّقیت نیز دانش آموزان را متوجه این مفهوم می‌سازد. این توجّه و آگاهی خود می‌تواند زمینه‌های بروز این استعداد را فراهم سازد. آگاهی نسبت به اهمیّت و ارزش خلاّقیت، چگونگی شکل گیری آن همچنین اطلاع نسبت به فرایند تفکّر خلاّق و خصوصیات افراد خلاّق و در مجموع افزایش درک و فهم افراد از خلاّقیت منجربه تسهیل پرورش خلاّقیت می‌گردد.
تدریس فنون آموزش خلاّقیت نیز می‌تواند تمرین بسیار مناسبی در جهت خلاّقیت دانش آموزان باشد. انواع شیوه‌ها مانند یورش فکری، سینکتیکز، فهرست سؤالات و غیره را می‌توان در کلاس آموزش داد و تمرین نمود.
بطورکلی معلّمان باید فرصتهایی برای حل مسائل ایجاد کنند که نیازمند تفکّر خلاّق باشد. شیوه‌ی حل مسأله، در اغلب برنامه‌های درسی قابل اجراست یعنی در هر موضوع درسی می‌توان مسائل مختلفی طرح نمود و از دانش آموزان خواست تا به حل کردن آنها بپردازند.
یلون(2) و وینستاین(3) معتقدند: حل مسأله به معنی بالاترین سطح فعالیت ذهنی را نباید با مسائل معمولی که معلّمان در مدارس به عنوان تمرین یادگیری مطالب آموزش داده شده به دانش آموزان می‌دهند و به آن حل مسأله می‌گویند اشتباه کرد.
یلون و وینستاین می‌گویند از دانش آموزان سؤالهایی بپرسید که با تکرار آنچه قبلاً یاد گرفته‌اند بتوانند آن را جواب دهند، یعنی سؤالهایی که دانش آموزان را به اندیشیدن وا می‌دارند.
[نقل از سیف 1372]
در حل مسأله خلاّق دانش آموزان به دنبال راه حلهای ابتکاری و ابداعی برای مسائل می‌باشند. معلمان همچنین باید تلاش نمایند مطالب آموزشی را با توجه به کاربرد آن در مسائل واقعی زندگی آموزش دهند، چنان‌که دانش آموز بتواند از آنچه در کلاس آموخته در موقعیتهای مختلف زندگی‌اش استفاده کند.
آنچه تحت عنوان عملکرد معلّمان مطرح شد، با توجه به نوع برنامه‌ی درسی تا حد زیادی تفاوت می‌ نماید. عملکرد معلّمان در تعیین ساختار کلاس، روش تدریس و سایر موارد در برنامه های درسی مختلف نمی‌تواند یکسان باشد.

پی‌نوشت‌ها:

1. Gertael
2. Yelon
3. Weinstein

منبع مقاله :
حسینی، افضل السادات؛ (1342)، ماهیّت خلاقیّت و شیوه‌های پرورش آن، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ پنجم

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط



کلماتی برای این موضوع
مبانی و تکنیک های خلاقیتخلاقیت ، طراحی ، نقد معماری وبلاگ دروس تئوری ، طراحی معماری و شهرسازی مهندس علی صفحه کارگروهی خلاقیت این صفحه کار گروهی مربوط به انتشار مطالب اعضای گروه خلاقیت سایت فکرنو است آموزش ابتدایی خلاقیتآموزش ابتدایی خلاقیت آموزش ابتدایی اینجانب آموزگار پایه ی پنجم ابتدایی دبستان دبستان شاهد شهدای پروین زاد آپ ناحیه خلاقیت و …دبستان شاهد شهدای پروین زاد آپ ناحیه خلاقیت و راه های پرورش خلاقیت در دانش آموزان آموزش ابتدایی را دریابید که دانشگاه دیر است امام …تحول نو در رشد ابتدایی آموزش ابتدایی را دریابید که دانشگاه دیر استآموزش همراه با بازیهر کودکی در ابتدای مراحل رشد خود، سخن گفتن را به عنوان اولین نوع خلاقیت و آفرینش ذهنی بازی و خلاقیت خلاقیت و بازی صفحه کارگروهی خلاقیت هدف از راه اندازی صفحه بازی و کودک هدف از راه اندازی این صفحه ارائه مطالب و باز کردن قفل گوشی های اندروید فراموشی قفل الگوی …باز کردن قفل گوشی اندرویدی با روشی بسیار ساده و آساناگر الگو قفل گوشی اندرویدی خود را صفحه اصلی اداره کل امور بانوان شهرداری تهرانمدیرکل امور بانوان شهرداری تهران از برگزاری هفتمین جشنواره عکس زنان و زندگی شهری با مقالات جدید روانشناسیمقالاتوزارت آموزش و پرورش سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی شبکه ملی مدارس ایران رشد