اصول آموزش و پرورش در دوره‌ی دبستانی

[ad_1]

می توان وظایف اساسی تربیت در این دوره را در سه دسته خلاصه کرد:
1- تعلیم مفاهیم اساسی که شرط نیل به فکر منطقی و علمی اسـت.
2- بیدار کردن ذوق که طلیعه‌ی تربیت حس زیبائی اسـت؛
3 - تربیت اجتماعی شخصیت که بر اخلاق مبتنی بر قاعده استوار اسـت.

1- تعلیم مفاهیم اساسی:

در حدود 7 یا 8 سالگی، شاگرد رفته رفته خواندن و نوشتن و حساب کردن را یاد می‌گیرد پس از شروع تعلیم این مواد که در حکم وسیله‌اند و پایه‌ی مطالعات دیگر به شمار می‌روید، می‌توان برای ممارست دادن فکر خاص این دوره و به مدد موادی که برای این منظور انتخاب شده اسـت به تنظیم برنامه پرداخت.
در آموزش ابتدائی، مفاهیم اساسی که سبب تنظیم فعالیت ذهن شاگرد می‌شود در وهله‌ی اول عبارت اسـت از مفهوم عدد و مکان و زمان و علت. در مرحله‌ی بعد مفهوم قانون و محیط نیز این مفاهیم را تکمیل می‌کند. هر یک از این مفاهیم از طریق یکی از دروس، آسان تر تحصیل می‌شود. مثلاً از راه تاریخ شاگرد به مفهوم زمان پی می‌برد؛ یا فیزیک او را در فهم مفهوم علت یاری می‌کند. البته گاهی نیز ممکن اسـت چند درس به یاد دادن مفهوم واحدی مدد کند. این نکته مسلم اسـت که هدف هر درس تنها پرورش و تمرین فکر نیست. مع هذا اگر بخواهیم مسأله‌ی تربیت عقلی را از روی جنبه‌ی اساسی آن تعریف کنیم باید بپذیریم که هر درس با یکی از مفاهیم اساسی ذهن مطابقت دارد.

الف- آموزش مفهوم عدد

مفهوم عدد پیش از سنین دبستانی پیدا می‌شود. نخست این مفهوم به صورت تشخیص «یک» از «چند» یا واحد از کثیر ظاهر می‌گردد. سپس از دو تا پنج سالگی علم به عدد هر ساله بطور متوسط به صورت یاد گرفتن یک واحد صورت می‌گیرد و این وضع تا پنج سالگی ادامه دارد. آنگاه، چه مربی توجه داشته باشد و چه نداشته باشد، ناگهان ذهن کودک خود در این زمینه به راه می‌افتد. مع هذا در ظرف ماهها تنها اعداد اصلی را بازگو می‌کند. در مرحله‌ی نخستین، عدد هنوز نمودار ذهنی (1) نیست و به همه‌ی اشیاء تعلق می‌گیرد یعنی کودک آن را در مورد گروهی از اشیاء به هر صورت که باشند به کار می‌برد. عملیات اولیه یعنی جمع و تفریق در مواردی که عدد به طور عینی به کار می‌رود قابل اعمال اسـت. بر اثر عملیات مجرد ضرب و تقسیم رفته رفته ولی به سرعت، عدد از صورت عینی خارج می‌شود. شاگرد دبستانی در این دوره به مدد حساب مرحله‌ی بازی کارکردی (فونکسیونی) با عدد را پشت سر می‌گذارد. چابکی و مهارت وی رسیدن او به مرحله‌ی جدید را آسان می‌سازد. در این مرحله، عدد علامتی اسـت که به یاری آن کودک می‌تواند حساب و استدلال کند. مرحله‌ی جبر بعد از این مرحله پیش می‌آید و مرحله‌ی اخیر با آغاز دوره‌ی نوجوانی هم زمان اسـت.
در طی کودکی سوم، عدد شاگرد دبستان را با دنیای کمیت و اندازه آشنا می‌سازد؛
بنابراین، تعلیم حساب برای این دوره بسیار مناسب اسـت. یاد گرفتن حساب در موارد عملی به صورت مسائل ساده ای که قوه‌ی استدلال را تمرین می‌دهد این درس را مفید می‌سازد. حساب (و تعلیم چهار عمل اصلی) کم کم به عدد معنی کاملاً نموداری یا نشانه ای می‌بخشد: در این زمینه اثر تربیتی مسأله ای مانند تقسیم مزرعه به قسمتهای متساوی از اثر تربیتی مسأله‌ی مربوط به مخارج مختلف یک خانواده بیشتر اسـت. در این جا نیز باید نه بیش از حد بلند پرواز بود و نه عجول و شتابزده. بسیاری از مردم بی این که به معنی ریاضی عدد آشنا باشند بسیار خوب زندگی می‌کنند: مفهوم عدد که هنوز پر از معانی عینی اسـت برای این دسته کافی اسـت. استعداد ریاضی تنها رفته رفته در اواخر کودکی سوم پیدا می‌شود: یعنی موقعی که قدرت روزافزون استدلال سبب می‌گردد که آدمی بتواند از کار ساده‌ی اثبات صحت یک قضیه، به برهان واقعی برسد. در این موقع هندسه و صور مختلف آن ظاهر می‌شود.
عدد برای فکر منطقی مفهوم اساسی یعنی مفهومی اسـت که حاکم بر سایر مفاهیم اسـت. تحول تمدن معاصر روز به روز بر اهمیت تحصیل مفهوم عدد می‌افزاید. از این رو، تحصیل ریاضی مستلزم مواظبتهای بسیار دقیق مربی اسـت.

ب- آموزش مفهوم مکان

مفهوم فضا یا مکان نیز زود ظاهر می‌شود. کودکان بسیار زود از جای اشیاء و وسعت و فاصله‌ی آنها تصوری به دست می‌آورند. دست زدن به‌ اشیاء و راه رفتن و تمرین حواس به یاری اصطلاحات خاص، مانند چپ و راست و بالا و پائین و مانند آن، وضع اشیاء را در فضا روشن تر می‌سازد. در این جا منظور، فضای عینی یعنی بصری و لمسی و حرکتی اسـت نه فضای ریاضی مجرد و متجانس که چندی بعد، به مدد هندسه تصور آن میسر می‌گردد.
بهترین درسی که مفهوم فضای محسوس را پرورش می‌دهد و سبب می‌شود که ذهن امور را در جائی قرار دهد، جغرافیاست. تعلیم جغرافیا چند بخش دارد: 1- تعلیم اصطلاحات ؛2- تعیین محل و 3- تبیین پدیده‌ها. تعلیم اصطلاحات ساده که بر توصیف همراه با تصویر، متکی باشد از همان دوره‌ی دبستانی ممکن اسـت اما از نظر عقلی چندان سودمند نیست. بخش دوم تعلیم جغرافیا تعیین محل اسـت که در این سن ارزش تربیتی بزرگی دارد زیرا مفهوم مکان بر اساس آن تشکیل می‌شود. از همین جا اهمیت آشنا کردن شاگردان به نقشه و طرح معلوم می‌شود. باید آنان را با تمرین‌هائی که به تدریج دشوار می‌شود، به نقشه و طرح آشنا کرد و در عین حال رفته رفته افق ذهن آنان را وسعت بخشید و در آنان تجسم تصویری مکان را که ظرف پدیده‌های جغرافیائی مادی و انسانی اسـت به وجود آورد. شاگردی را که پیوسته این چنین در کار موضع و موقع یابی اشیاء مورد بحث تمرین داده باشیم، رفته رفته برای تبیین یعنی تحقیق در روابط میان پدیده‌های جغرافیائی اماده می‌شود. اما در طی کودکی این تبیین بسیار جزئی و سطحی اسـت زیرا برای این که کامل باشد باید مفهوم محیط که پیچیده تر اسـت قبلاً کسب شده باشد.
یکی از مشکلات تعلیم جغرافیای ابتدائی عبارت از بردن ذهن از مکان نزدیک و محسوس به مکان دور و مجرد اسـت: اگر این دو مفهوم به قدر کافی به هم مربوط نشود خطر این اسـت که در ذهن تشکیل شوند و در کنار هم قرار گیرند بی آنکه روشن شوند. یکی دیگر از مشکلات این اسـت که تصوری از مکان به کودک بدهیم که حتی الامکان عینی باشد. این کار از راه مطالعه‌ی عکسها و فیلمها و خواندن کتاب انجام می‌گیرد. با به کار بردن عکس و فیلم و قرائت کتب مخصوص، از لفاظی که کودکی نمونه‌ی کاملی از آن اسـت، می‌توان اجتناب کرد. اگر در نظر داشته باشیم که تعلیم جغرافیا از جمله دروسی اسـت که بهتر از هر چیز با روشهای عملی مشاهده و بررسی سازگار اسـت به اهمیت آن در تربیت عقلی شاگرد دبستان پی می‌بریم.

ج- آموزش مفهوم زمان

مفهوم زمان به مفهوم مکان وابسته اسـت اما تحول این مفهوم در ذهن کودک کندتر صورت می‌گیرد و این تفاوت نتایج تربیتی مهمی به بار می‌آورد. اگر به نخستین خاطرات خود ببندیشیم، خواهیم دید که مفهوم زمان نیز بسیار زود ظاهر می‌شود. در واقع ، کودک شیرخوار و کودک کودکستانی در حال زندگانی و فکر می‌کنند. این کودکان متوجه زمانی که می‌گذرد و خلاصه مدت رویدادها نیستند و گذشته را از حال درست باز نمی شناسند و نسبت به شدن یا صیرورت با آن که خود مظهر آنند، بیگانه‌اند. طفل ماهها پیش از آن که تصور روشنی از زمان داشته باشد ساعت را می‌خواند و تاریخها را تکرار می‌کند. این اختلاط زمانی، در طی کودکی سوم رفته رفته از میان می‌رود و زمان تاریخی از این پس به صورت توالی حوادث در فکر کودک ایجاد می‌شود. این مقدمه‌ی زمان شناسی اسـت. همچنین تصور پیری نیز ظاهر می‌شود. لکن تا دوره‌ی نوجوانی هنوز ابهام ریشه داری دیده می‌شود و کودک به دشواری می‌تواند بدون دستیاری دیگران رویدادها را درست در زمان جای دهد.
تعلیم تاریخ نیز بهتر از هر چیز یادگرفتن مفهوم زمان را تسهیل می‌کند. در تعلیم تاریخ مانند تعلیم جغرافیا سه قسمت دیده می‌شود. منتهی در مورد تعلیم تاریخ زمان شناسی جای مکان شناسی را می‌گیرد. همه‌ی مردمان می‌دانند که شاگرد دبستان تاریخ را به سبب جنبه‌ی داستانی و اعجاب انگیز آن دوست می‌دارد و این درس، تخیل و سپس میل او به حادثه جوئی را تحریک می‌کند. اما معمولاً طفل به دشواری می‌تواند وقایع تاریخی را که به او یاد می‌دهیم در زمان قرار دهد. پیش از 9 یا 10 سالگی سنه‌هائی را که کودک نقل می‌کند تمرین لفظی بیهودهای بیش نیست. آدمی تنها در طی دوره‌ی نوجوانی می‌تواند به معنی تحول تاریخی پی برد. در میان این دو مرحله ممکن اسـت مقدمه‌ی زمان شناسی پدید آید. درس تاریخ از جمله دروسی اسـت که علمای آموزش و پرورش امروزی در بهبود آن کوششها و زیرکیهای بسیاری به خرج داده‌اند یعنی سعی کرده‌اند تعلیم آن به صورت زنده در آید و کتاب کوچک تاریخ به صورت بسیار عالی عرضه شود. اما وقتی تعلیم تاریخ را از لحاظ عمل به مفاهیم عمده‌ی ذهن در نظر بگیریم یکی از دشوارترین درسها خواهد بود. شاگرد دبستان طبعاً وقایع را در زمان فکر نمی کند زیرا در مرحله تاریخ‌هاست نه تاریخ.

د- آموزش مفهوم علت

کلمه‌ی علت معانی مختلف دارد: یک معنی آن باعث عمل بودن اسـت یعنی وقایع به وسیله‌ی آنچه که گاهی علت روانی نامیده می‌شود به هم مربوط می‌شوند (علت روانی). رابطه‌ی ضروری و پایدار میان دو پدیده نیز یکی دیگر از معانی علت اسـت (علت علمی). علیت نوع اول بر فکر به هم آمیخته‌ی کودک دوره‌ی قبل حاکم اسـت. علیت نوع دوم از 9 یا 10 سالگی در ذهن کودک دبستانی پیدا می‌شود. اما همان طور که میشو (2) نشان داده ممکن اسـت بقایای خودمداری تا دوره‌ی نوجوانی نیز باقی بماند. تلقین اجتماعی نیز ممکن اسـت باعث ابهام‌های عجیبی بشود: یکی از این نمونه‌ها، کلاس هفتم یکی از دبیرستانهای دخترانه اسـت که در زیر زمین آن که انبار کاغذ بود آتش سوزی آغاز شد و دختران آن دبیرستان جداً عقیده داشتند که حریق در نتیجه‌ی ترکیدن لوله‌ی آب داغ به وقوع پیوسته اسـت.
باری، علیت یکی از مهمترین مفاهیم اندیشه‌ی علمی اسـت و در دوره‌ی بعد به وسیله‌ی مفهوم قانون تکمیل می‌شود. تعلیم علوم فیزیکی در این دوره اثر تربیتی فراوان دارد. شاگرد نخست از راه مشاهده و سپس از تجاربی که شخص دیگر به عمل می‌آورد و او ناظر آن اسـت و خود او نیز بعداً آن تجارب را انجام می‌دهد، چگونگی روابط علی را کشف می‌کند و از این راه به تفکر درباره‌ی روابط معین میان پدیده‌ها عادت می‌کند. در حدود 12 سالگی می‌توان حتی از بعضی از قوانین بسیار ساده مانند قانون سقوط یا انبساط اجسام با او سخن گفت. در این دوره کودک بیشتر قانون فیزیکی را یادمی گیرد اما کمتر آنها را می‌فهمد. استدلال استقرائی که لازمه‌ی تنظیم و تشکیل قانون اسـت هنوز در وی استحکام کافی ندارد. اما مفهوم قانون سیاسی زودتر از این دوره برای طفل قابل فهم اسـت و این بی شک برای آن اسـت که به مفهوم قاعده که بر زندگانی اجتماعی حکمفرماست، نزدیک اسـت. غالباً کودکان نیز در این دوره این دو مفهوم را به هم می‌آمیزند. یکی از فوائد تعلیم فیزیک هم این اسـت که این اختلاط و ابهام را از میان می‌برد.
ملاحظه می‌کنیم که وقتی تحصیل معلومات مدرسه ای از روی مفاهیم اساسی یعنی دانش رهبری شود، علم نه تنها متراکم ساختن اموری نیست که به حافظه سپرده شود بلکه سازمان دادن اطلاعات و نخستین صورت تعقل امر واقعی و آشنائی معنوی با جهان خواهد بود. کسب معلومات در مدرسه به تربیت عقل و فهم که می‌خواهد روابط میان اشیاء را درک کند و نیز به پرورش حکم و استدلال مدد می‌کند. دانشی که اجزائش بدین نحو سازمان یافته و به هم پیوسته ادراک شده اسـت، چیزی جز فکر نیست. به نظر من، صحت مثل معروف «مغز خوب پرورده به از مغز خوب انباشته» که غالباً بیشتر مورد تمجید و تحسین قرار گرفته ولی چنان که باید و شاید عاقلانه تفسیر نشده اسـت، از لحاظ تحول ذهن ثابت شدنی اسـت: مغز نیک پرورده ای که مونتنی آرزو می‌کرد مغزی تهی نیست. مغزی اسـت که در آن علم به مفاهیم با کار ماهرانه فکر همراه باشد.

2- تربیت ذوق:

بیداری ذوق، به تعلیم ادبیات و کارهای هنری در مدرسه بستگی بسیار دارد. در اینجا باید اثر عمده تدریس زبان مادری به معنی وسیع کلمه یعنی آموختن زبان و قرائتی که با توضیح همراه باشد و نیز نگارش را در تربیت یادآور شد.

الف- آموزش زبان و ادبیات

زبان در واقع ابزار فرهنگ یا تمدن و وسیله‌ی آن به شمار می‌رود. اثر زبان تنها در زمینه‌ی زیبائی و مسائل ذوقی آشکار نیست، وسیله‌ی تربیتی مهمی نیز هست.
تعلیم زبان، مانند دروس دیگری که فایده‌ی تربیتی آن ذکر شد، در تربیت عقل مؤثر اسـت. همین که شاگرد از یاد گرفتن مقدمات فارغ شد، قرائت آثار برای او بهترین و ساده ترین وسیله‌ی پی بردن به صور و دقایق اندیشه می‌گردد. قرائت متون ادبی نیز به تنظیم دانش معنوی مداد می‌کند و در همین حال ظرافت اندیشه و میل به روشنی و صراحت را در بیان افکار در شاگرد پرورش می‌دهد.
وانگهی، تعلیم زبان در تربیت حساسیت شاگردان سهم مهمی دارد. یعنی از راه متون ادبی که می‌خوانند و معلم برایشان تفسیر می‌کند با یک سلسله عواطف و احساساتی آشنا می‌شوند که هیچ گاه مجال درک آنها را نداشته‌اند. کشف این وسیله (و در واقع این یکی از کشفیات اسـت) سبب می‌شود که رفته رفته حساسیت ایشان دقیق تر و غنی تر گردد. ضعف این نوع تربیت در این اسـت که به جای تجربه‌ی مستقیم، از راه تذکار و تلقین و تصور و تجسم اوضاع و حالات انفعالی اقدام می‌کند. بنابراین، باید سعی کرد که در این مورد مانند موارد دیگر، فاصله‌ی میان حساسیت شاگرد و احساساتی که در متن بیان شده اسـت زیاده از حد نباشد زیرا اگر کودک تجربه‌ی کافی نداشته باشد کار به الفاظی خواهد کشید و این لفاظی به ‌اندازه لفاظی منطقی بد و ناپسند اسـت و موجب آن می‌شود که به جای شخصیت واقعی، شخصیتی کتابی و خیالی درست شود.
البته پرورش لطافت طبع و حساسیت، شاگرد را در تشخیص زیبائی یاری می‌کند و سبب ایجاد حس اندازه و ظرافت در وی می‌شود. لکن ایجاد ذوق در شاگرد وظیفه‌ی تربیت حس زیبائی و ذوقی اسـت. در این دوره، تجربه‌ی عاطفی را به صورت مفهوم در آوردن از ذوق مهمتر اسـت. البته معنی این جمله آن نیست که ارزش ذوق ذاتاً از مفهوم سازی کمتر اسـت، زیرا در تربیت آدمی، ایجاد ذوق به‌اندازه تحصیل دانش مهم اسـت، بلکه دلیل این گفته آن اسـت که امکانات شاگرد از لحاظ ذوق معمولاً محدودتر اسـت. البته باید گفت «معمولاً» زیرا این عدم تناسب میان ذوق و استعداد کسب دانشگاهی از میان می‌رود و حتی گاهی در برخی از طبایع حساس (مخصوصاً در دختران) این نسبت معکوس می‌شود. اما چه بسا طرفداران پرحرارت اصل «تعلیم از راه عمل» این نکته را فراموش می‌کنند.
ادبیات در تربیت ذوق شاگرد مقام عمده ای دارد. از 10 سالگی اغلب شاگردان از زیبائی تصویر و زیر و بم شعر و وجد و حال لذت می‌برند و این حالات را ادراک می‌کنند. برخی از ایشان بر اثر تماس با ادبیات مخصوصاً شعر از این دوره، راه فرار از واقعیت و پناه بردن به خیال و حتی تأمل و تفکر را پیدا می‌کنند که با اعجاب کودک کودکستانی بسیار فرق دارد. بدین ترتیب، زمینه‌ی جستجوی زیبائی که در نزد نوجوانان عزیز اسـت از این دوره فراهم می‌گردد و حتی این جستجو شروع می‌شود. وادار کردن شاگرد به لذت بردن از متون زیبا کافی نیست. باید با استفاده از حافظه‌ی سرشار و فعل پذیر شاگردان آنان را وادار کرد قطعاتی را از برکنند و گاهگاه نیز آن را با شور و حال بازگو کنند. از این کار نباید بیم داشت. البته می‌دانیم که دروس تقریری غالباً یکی از خسته کننده ترین درسهاست و شاگردان بیش از همه‌ی درسها از این گونه دروس واهمه دارند. اما آیا کسالت و وحشت نتیجه‌ی روش نامناسب نیست؟ باری، مطلب بیش از آن مهم اسـت که از آن روی بگردانیم. این روش وسیله‌ی آشنائی با گنجینه‌های علم و ادب اسـت. باید در ضمن این درسها قطعاتی از آثار برجسته را در عمق حافظه‌ی شاگردان جا داد تا در سنین آینده به صورت کانونهای روشنائی بخشی درآید.

ب- آموزش هنرها

موسیقی و نقاشی دو وسیله‌ی تربیت ذوق اسـت که غالباً مورد غفلت قرار می‌گیرد. تعلیم موسیقی در واقع در این دوره منابع جدیدی را در اختیار مربی قرار می‌دهد. مثلاً آموزش سولفژ که زبان موسیقی نوشته را به شاگرد می‌شناساند یا به کار بردن یکی از آلات موسیقی و مخصوصاً آواز گروهی از وسائل بسیار مؤثر به شمار می‌روند. آواز جمعی علاوه بر این که شاگرد را از لذائذ موسیقی بهره مند می‌سازد در تربیت اجتماعی او نیز بسیار مؤثر اسـت. از این رو، انسان از دیدن این که مقام کوچک مسخره آمیزی در اغلب مدارس ما بدان می‌دهند متأثر می‌شود و حال آن که می‌بایستی تا سنین بلوغ لااقل هر روز یک ساعت درس به این موضوع اختصاص داده شود. البته به نقاشی اهمیت بیشتری داده می‌شود اما هرچه کودک بزرگتر می‌شود نقاشی از صورت وسیله‌ی بیان آزادانه یا طبیعی خارج می‌گردد و دیگر وسیله‌ی تربیت ذوق نیست. امروز درس نقاشی غالباً ساعت آزادی و بیکاری و استراحت بدون فایده اسـت و یا صورت تمرین کسل کنندهای دارد. شاگردان غالباً از روی اشیائی که در آن هیچ گونه جنبه‌ی خیال انگیز و شخصیت وجود ندارد نقاشی می‌کنند. تنها برخی از معلمان و شاگردان با استعداد این تمرین را از بیهودگی و فرومایگی می‌رهانند و به آن معنی ذوقی و جمالی می‌بخشند. خوشبختانه فنون زندگانی جدید وسائل جدیدی را در اختیار ما می‌گذارد که با اشاعه‌ی آثار هنری می‌توانند به ایجاد ذوق مدد کنند. به همین دلیل جعبه‌ی آواز (فونوگراف) و رادیو و سینما باید در مدرسه جائی داشته باشد. تزیین کلاس با نسخه‌ی دوم از نگاره‌ها (تابلو)‌های مشهور نیز می‌تواند در ضمن این که شاگردان را با زیبائی در تماس دائم می‌گذارد اثر عمیقی در حساسیت آنان داشته باشد. اغلب نتیجه‌ی این تربیت با توقع ما مطابقت ندارد. ذوق کودک 12 ساله را هر چند با دقت تربیت کرده باشیم طبعاً میان بیمزگی و خستگی و مبالغه در آرایش نوسان دارد.
اما از این امر نباید تعجب کرد. سن دبستانی در به وجود آمدن ذوق مرحله ای بیش نیست؛ یعنی نمی تواند مرحله‌ی قطعی باشد. غالباً فراموش می‌کنند که روحیه کودک دبستانی اندکی جنبه‌ی عملی و سودجویی دارد و این امر با فعالیتهای هنری سازگار نیست. برخورد با زیبائی نادر کودک این سن را به شدت تکان می‌دهد. تنها در دوره‌ی نوجوانی ممکن اسـت از این برخورد بارقه ای ایجاد شود، در صورتی که در دوره دبستانی هنوز علاقه‌های دیگری این علاقه را تحت الشعاع خود قرار می‌دهند.
***

3- تربیت شخصیت:

تربیت منش با حیات اجتماعی بستگی بسیار نزدیک دارد. کودک دبستانی رفته رفته در خانه خود را عضو گروهی می‌بیند که هیأتی مخصوص به خود دارد. احساس تعلق که در حیات انفعالی فرد مانند حیات اجتماعی بسیار بسیار مؤثر اسـت، نخست در دامان خانواده پرورش می‌یابد. این احساس که در کودک سالم عنصر ثبات و اعتماد و امن اسـت، غالباً در کودکی فرزند خوانده (3) دستخوش اختلالاتی می‌شود. شاگرد نباید عادت کند که خانواده خود را از هر خانواده دیگر بالاتر بداند زیرا این امر سبب تحقیر دیگران و حسادت و خصومت نسبت به کسانی می‌شود که عضو خانواده‌ی او نیستند- ضمناً امید آن اسـت که وی تعلق خانوادگی را احساس کند و این احساس را محبت و حرکات و سکنات احترام آمیز و شرکت در شادیها و غمها در وی نگاه دارد.
برای این که کودک خود را با محیط نزدیک خود مربوط بداند خوب اسـت او را در برخی از وظائف خانوادگی شرکت دهیم و این کار آسان اسـت زیرا کودک از این که خدمتی به جا آورد و «مانند بزرگسالان» کار کند لذت می‌برد. در روستاها سالیان دراز گله داری یکی از مظاهر این مشارکت بود. دختر بچه می‌تواند در کارهای مربوط به خانه داری کمک کند و پسر بچه می‌تواند کارهای خرد و ریز انجام دهد یا خرید کند. اما در هر حال کودک باید حس کند که بزرگتران برای همکاری او ارزش قائلند. حتی وقتی بزرگ تر می‌شود می‌توان مواظبت از کودکان کوچکتر را به او واگذار کرد. اما نباید در این کار مبالغه کرد. نباید پسر بزرگتر و مخصوصاً دختر بزرگتر در نظر کودک به صورت افراد سالمند یا نوکر و کلفت جلوه کند.
من توفیق حاصل کردم وضع پسر بچه 12 ساله ای را که مأمور مراقبت از چهار خواهر کوچکتر بسیار شیطان خود شده بود از نزدیک مطالعه کنم: بر اثر مسئوولیتی که پدر و مادر با وجود حسن نیت بسیار، پیش از هنگام به این کودک محول کرده بودند تحول شخصیت او دچار اختلال شده بود. باری، وقتی کودکان به ما کمک می‌کنند نباید توقع داشته باشیم که کار را به سائقه‌ی از خود گذشتگی انجام دهند. چون در این دوره، کودکان به نفع خود توجه دارند پس باید در ازای کاری که می‌کنند به ایشان پاداشی داد.
تربیت اجتماعی کودکان یکی از وظائف اساسی دبستان اسـت. غالباً این اصل را همگی می‌پذیرند اما در عمل آن را فراموش می‌کنند زیرا همه‌ی توجه مربیان در این راه صرف می‌شود که کودک مطالبی یاد بگیرد. و چون با اصرار تمام می‌خواهند شخصاً کوشش به خرج دهد، مانع فعالیت اجتماعی او می‌شوند. بالنتیجه این تربیت اجتماعی از روی نقشه‌ی منظمی انجام نمی گیرد و فقط نتیجه‌ی برخوردهای اجتماعی اسـت که به نحو اتفاقی در عرض روز در مدرسه حاصل می‌شود.
یک مثال برای نشان دادن صفت ضد تکوینی برخی از مساعی تربیتی کافی اسـت: «از روی هم نوشتن» و به اصطلاح «به هم رساندن» یکی از معایب مدارس اسـت. مسئوول این وضع بیشتر خود معلم اسـت. زیرا در این دوره که دوره‌ی عالی فعالیت اجتماعی اسـت می خواهند شاگرد پیوسته تنها کار کند و او را از لذت کوشش جمعی با رفقای خود محروم می‌سازند و کسی را که به رفیق کنار دست خود کمک می‌کند یا از او کمک می‌گیرد، سخت مجازات می‌کنند. البته ما منکر لزوم شناختن قدرتهای واقعی شاگرد دبستانی و عادت دادن تدریجی او به کار شخصی نیستیم. هیچ کس نیز مشکلات عملی کار گروهی و احتیاط‌هائی را که لازم اسـت به عمل آید تا برخی از شاگردان به کوشش کمتر عادت نکنند، فراموش نمی کند. با این همه، آن نظام تربیتی که بخواهد احتیاجات اجتماعی شاگرد را وقتی که کار می‌کند نادیده انگارد یا این نیازها را با تمام وسائل سرکوب سازد، به راه خطا می‌رود. آنچه مناسب به نظر می‌رسد این اسـت که برای ارضاء این احتیاجات فرصت مناسب فراهم کنیم. از جمله روزی یک ساعت علاوه بر تمرینهای فردی، فعالیتهای گروهی ترتیب دهیم.
تعلیمات ابتدائی معمول در کشور ما (فرانسه) بر دو عمل عمده مؤسس اسـت: یکی تدریس آموزگار برای همه و دیگر فعالیت شاگردان به صورت پرسشها و تمرینهای فردی. در آموزش و پرورشی که بر اطلاعات روان شناسی مؤسس باشد به عکس باید به تعلیمی پرداخت که حتی الامکان فردی و ضمنا با اندکی دروس جمعی و کارهای گروهی همراه باشد. می‌گوئیم کار گروهی و نه کار دسته ای از کارشناسان. تصور این که شاگرد 10 ساله قادر باشد کار بسیار تخصصی را همان طور که در دسته‌ی ورزشی یا حرفه ای دیده می‌شود انجام دهد مبالغه آمیز اسـت. گروه کار با سن «باند بازی» مطابقت دارد. وقتی کودک به صورت نوجوان در آمد گروه به دسته‌ی تخصصی یا «اکیپ» تبدیل می‌شود.
وسائل عملی یاد گرفتن زندگانی اجتماعی در دبستان متنوع اسـت. از جمله می‌توان طریق زیر را نام برد:
1- سپردن وظائفی که حائز مصلحت عمومی اسـت به شاگردان از توزیع لوازم التحریر گرفته تا اداره کتابخانه، آن هم به نوبت؛
2- ترتیب دادن کار گروهی به نحوی که کوزینه در مطالعه‌ی مطالبی توصیه می‌کند که هر کس آزادانه انتخاب کرده و در آن وظایف هر کس نیز تعیین شده اسـت؛
3- ایجاد شرکت اقتصادی به صورت شرکتهای تعاونی مدارس و تشکیل و اداره آن به وسیله‌ی شاگردان؛ و نظایر اینها.
بدین نحو، میل به این کار و حس همبستگی و مفهوم مسئوولیت در شاگردان پرورش خواهد یافت و در نتیجه به مقدامات طرز کار سازمان اجتماعی و مسائل آن آشنا خواهند شد. حال ممکن اسـت این پرسش مطرح شود که آیا باید دورتر رفت و مثلاً سعی کرد فرد به مسئولیت و حقوق اجتماعی پی ببرد؟ به عقیده من شروع این کار در این دوره‌اندکی زود اسـت. میان زندگانی شاگرد دبستان و زندگانی بزرگسالان فرق بسیار اسـت. بنابراین، تشکیل «جمهوری شاگردان دبستان» که ایشان را به نحو مؤثری برای انجام دادن وظایف انسان بالغ آماده کند میسر نیست. قوانین جاری نیز عاقلانه بلوغ قانونی را در حدود 20 سالگی قرار می‌دهد. خلاصه 6 تا 14 سالگی دوره حساس تربیت مدنی نمی‌تواند باشد و این کار، کار دوره‌ی بعد اسـت.
در عوض، پرورش میهن دوستی طبعاً در این دوره‌ی حیات اجتماعی شدید آغاز می‌شود. اساس این تربیت نیز احساس تعلق به گروه و به محیط زندگانی اسـت. کودک دبستانی هنوز نمی‌تواند تعلق خود به اجتماعی را که بسیار وسیعتر از خانواده و مدرسه باشد، دریابد. اما عشق به زادگاه از این لحظه مخصوصاً در ده بیدار می‌شود. از راه دروسی مانند تاریخ و جغرافیا و زبان مادری می‌توان این احساس را به میهن کشانید و به پرورش آن دور از هرگونه میهن پرستی افراطی و تنها مانند یکی از نیروهای عمده‌ی تعادل انفعالی و اجتماعی آدمی، پرداخت.
می توان مسأله‌ی تعلیم و تربیت مختلط را به تربیت اجتماعی منش مربوط کرد. هرگاه این امر میسر باشد خوب اسـت مدت دو یا سه سال کودکان را با هم تربیت کرد. ظاهراً بهترین دوره تربیت مختلط میان 8 تا 11 سالگی اسـت زیرا میزان هوش متوسط در این دوره تقریباً برای دختران و پسران همسال یکسان اسـت. تمایلات جنسی نیز ضعیف اسـت. تربیت مختلط در این دوره به حیات اجتماعی تنوع و وضع طبیعی بیشتری می‌دهد و خصائص خوی مردانه و زنانه را تعدیل می‌کند. این اختلاط مخصوصاً برای کودکان یک دانه یا به اصطلاح «دردانه» بسیار لازم اسـت.
تربیت منش در خارج از مدرسه و در ضمن نهضت جوانان نیز دنبال می‌شود. گروه «شیربچگان» صورت منظم دسته‌ی بازی اسـت. کودک تحت رهبری رئیس خود باید از قاعده‌ی عمومی اطاعت کند. جنگل میدان عملی اسـت که کودک این دوره بیشتر می‌پسندد. بازیهای تربیتی که در جنگل انجام می‌گیرد جسم او را نیرو می‌بخشد و روح او را تواناتر می‌سازد. وقتی شیربچه پیشاهنگ می‌شود فعالیت او متنوع تر می‌گردد و اصول اخلاقی او از ابهام بیرون می‌آید و رفاقت گله وار قدیم را از دست داده بیشتر جنبه‌ی انتخابی به خود می‌گیرد. برای دسته‌ی پاسداران خطری که هست این اسـت که بخواهند کار مدرسه را با یادگیری عجولانه مضاعف کنند. به دست آوردن امتیازات و افتخارات زیاده از حد ممکن اسـت سبب کار برای به دست آوردن گواهینامه شود و شخص گمان برد که دانش واقعی کسب کرده اسـت.
تأثیر نهضتهای جوانان در تربیت منش بیش از تربیت عقلی اسـت. شاید گمان رود که ما در تربیت شاگرد دبستانی برای فعالیتهای اجتماعی بیش از اندازه اهمیت قائل می‌شویم؛ اما این بیم بیجاست. وانگهی، در صورت لزوم ممکن اسـت تربیت بدنی که شخص را به جنبه‌ی فردی و حیاتی بر می‌گرداند افراط در فعالیتهای اجتماعی را جبران کند.
تربیت بدنی در این دوره دشواریهای بزرگی پیش نمی‌آورد. این گونه تربیت در این دوره بر چالاکی و چابکی بدن و دقت حرکات می‌افزاید و اعمال حیاتی مهم را تسهیل می‌کند. از این گذشته، در خلق و خوی فرد اثر می‌کند و به طفل خونسردی و اعتماد بنفس بیشتری می‌بخشد و به تعادل عصبی وی مدد می‌کند و رفتار را تحت نظام در می‌آورد. این نیز راست اسـت که پرورش تن با تمایلات اجتماعی شاگرد و سبقت جوئی و همچنین همکاری که قانون این سن اسـت ارتباط بسیار دارد.
تربیت اخلاقی شاگرد دبستان نیز تقریباً همان تربیت اجتماعی اوست. منظور از این تربیت، این اسـت که قواعد رفتاری را که کودک شروع به دریافتن معنی و نتیجه آن می‌کند به او پیشنهاد کنیم و او را به قبول آن واداریم. کودک خود به خود برای سازمان دادن بازیهای خود از قواعد سخن می‌گوید. این قواعد مستلزم توافق قبلی میان بازی کنندگان اسـت. همه‌ی کودکان این قواعد را محترم می‌شمارند و کسانی را که از آنها عدول ورزند سرزنش و نکوهش می‌کنند. قواعد رفتار این دوره به طوری که پیاژه نشان داده اسـت رویهم رفته نماینده‌ی اخلاقی اسـت که مبنای آن قرار داد و همکاری اسـت.
اخلاق قانونی (یا قاعده ای) به کلی با اخلاق مبتنی بر عادات نیک که مناسب حال کودک خردسال اسـت فرق دارد. اخلاق قانونی بر اطاعت از فرمان دیگران مبتنی نیست بلکه بر قراردادی مؤسس اسـت که همگان آن را نیک و معتبر می‌دانند. مقررات آموزشگاهی مجموعه‌ی قوانین نهضتهای جوانان یا گروه بازی به شرط آن که سادگی لازم را حفظ کند و نیز مورد احترام بزرگسالان و کودکان هر دو باشد برای این دوره از رشد مناسب اسـت. فضائلی که در اخلاق قانونی در درجه‌ی اول اهمیت قرار دارد راستی و دستگیری دیگران و مخصوصاً دادگری اسـت. عدالت بالاخص چنان که ملینا (4) مشاهده کرده اسـت محور اخلاق شاگردان دبستان به شمار می‌رود. آموزگاری که عدالت را رعایت نکند در چشم شاگردان خود خوار و بی مقدار خواهد بود.
***

نتیجه

رویهمرفته، یک امر اساسی در این دوره از تربیت تفوق دارد و امور دیگر را تحت الشعاع خود قرار می‌دهد و آن عادت دادن کودک به مدرسه و درس و تحصیل اسـت. هم چنان که سالهای نخستین را می‌توان سنین آشنا شدن با خانواده نامید.
مسأله‌ی عادت دادن کودک به تحصیل پدیده بسیار پیچیده ای اسـت. در این دوره کودک با محیطی آشنا می‌شود که با محیط خانوادگی کاملاً فرق دارد. ولی رفته رفته خود را با محیط جدید سازگار می‌کند و خلاصه «شاگرد مدرسه» می‌شود.‌هانری والون و رنه هوبر (5) درباره اهمیت این پدیده سخن گفته‌اند. لکن روان شناسی هنوز نتوانسته اسـت به روشنی طرق عادت دادن به تحصیل و صور گوناگون و آثار آن را به ما بشناساند. در عوض، آنچه ما امروز به خوبی می‌دانیم این اسـت که در این امر حالات نابهنجار بسیار دیده می‌شود و اگر این حالات به درجه‌ی حاد خود برسد ممکن اسـت تربیت آینده کودک را مختل سازد. این حالات نابهنجار گاهی معلول افراط و زمانی ناشی از تفریط در عادت دادن به تحصیل اسـت. مثلاً «شاگرد خوب» که بیش از حد در برابر تعلیمات معلم تسلیم اسـت و جز در کتابهای خود و برای نمره زندگی نمی‌کند، همانقدر که در کلاس شاگرد برجسته ایست در میدان عمل گیج و وامانده آثاری از خود نشان می‌دهد که حاکی از افراط در اعتیاد به مدرسه و درس اسـت. برعکس، کودکی که در کار درس و مدرسه ناسازگار از آب درآمده و به کم هوشی یا اختلال انفعالی و خلقی مبتلاست و در کار کلاسی موفق نمی‌شود، نمونه ای از کوتاهی در عادت دادن به درس و مدرسه اسـت. ما در تحقیقی که در مرکز مطالعات روانی و تربیتی راجع به کودکان ناسازگار به عمل آوردیم و در ضمن مشاوره‌های خود که ما را به پیچیدگی حالات غیر طبیعی گروه دوم واقف ساخت، ملاحظه کردیم که وقتی هوش وضع طبیعی داشته باشد، دشواریهای سازگاری با زندگانی یا تحصیل با شرایط بد خانوادگی بستگی دارد؛ یعنی معلول خانواده از هم گسیخته یا رقابت میان برادران یا ناشی از خطاهای تربیتی اسـت که خود معلول افراط یا تفریط در محبت و مواظبت پدر و مادر اسـت؛ بگذریم از این که شرایط زندگانی کودک یتیم یا کودک بی سرپرست و کسانی که سرپرستی او را پذیرفته‌اند یا کودکانی که در خانواده خود تنها و دردانه‌اند نیز این وضع نابهنجار را باعث می‌شوند. این موارد به آسانی و آشکارا نشان می‌دهد که چگونه محیط زندگانی ممکن اسـت سازگاری کودک با محیط دیگر را مختل سازد. بهداشت روانی در اینجا بسیار مؤثر خواهد بود. برای تشخیص علل این حالات نابهنجار اعتیاد به تحصیل و تسهیل انطباق مجدد کودکان ناسازگار با محیط آموزشگاهی، باید از
بهداشت روانی و روان شناسی درمانی و آموزش و پرورش درمانی استفاد کرد. نخستین کلاسهای سازگاری مجدد که اخیراً در مدارس متوسطه‌ی ما (فرانسه) و بنا بر درخواست مراکز بررسی روانی و تربیتی تأسیس شده اسـت مخصوص حل این مشکل اسـت.
باری، دوره‌ی دبستانی به صورتی که ما نشان دادیم با مرحله‌ی گذشته فرق آشکار دارد. می‌توان شیوه‌ی زندگانی این دوره را با دو صفت عمده تعریف کرد: یکی این که شاگرد دبستان درس می‌خواند و به معلومات خود می‌افزاید و نخستین شیوه‌ی فکر کردن را یاد می‌گیرد. دیگر این که کودک در این دوره در گروهی از کودکان که او خود را در شمار آنان می‌داند بسر می‌برد و این زندگانی را دوست می‌دارد. ملاحظه می‌کنیم تا چه‌اندازه کودک این دوره با کودک بی خیال و چالاله دوره‌ی پیش فرق دارد. برای این که به طول راهی که در این مدت طی شده اسـت پی ببریم کافی اسـت دو اثر هنری مثلاً یکی تصویری از کودک را که فرانتز‌هالز (6) نقاشی کرده و کودکی خندان و بازی دوست و گشاده رو اسـت با اثر دیگر یعنی گروه کودکانی که از قلم لوکا دلا روبیا (7) تراوش کرده و گروه کودکان دبستانی دقیق و ساعی را نشان می‌دهد که با هم آواز می‌خوانند مقایسه کنیم.

پی‌نوشت‌ها:

1- Symbole.
2- Michaud.
3- Enfant adoptif.
4- G. Mélinad.
5- René Hubert.
6- Franz Hals.
7- Lucca della Robbia.

منبع مقاله :
دبس، موریس؛ (1388)، مراحل تربیت، مترجم: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوازدهم.

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط

در گزارش مصوبه ۱۳۷۳ کميسيون دورهٔ پيشدبستانى و دبستاني، اصول ذيل براى اين دوره اعلام شده است: اصول آموزش و پرورش هفت تا ده سالهها. ۱. بايد به علاقه کودک به ...15 فوریه 2016 ... در حدود 7 یا 8 سالگی، شاگرد رفته رفته خواندن و نوشتن و حساب کردن را یاد میگیرد پس از شروع تعلیم این مواد که در حکم وسیلهاند و پایهی مطالعات ...مصوبه هفتصد و هفتادمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 25/4/1387 موضوع: اصول و چارچوب برنامه و فعالیت های آموزشی و پرورشی دوره پیش دبستانی (ویژه ...برنامه آموزش در دوره پیش از دبستان - اصول و برنامهريزي آموزش و پرورش پيش از دبستان محسن طالبزادهنوبريان - دل فرزند نورس مانند زمین خالی از گیاه است،هر بذری در آن ...اصول آموزش و پرورش ، فعاليت ، کمال ، تناسب عمل با وضع ، تفرد ، آزادي و اجتماع مي .... دانش آموز بايد به ويژه در دوره پيش دبستاني و دبستان ، در برخي از زمينه ها به ...يکي از اصول مهم تعليم و تربيت ، تطبيق فعاليتهاي آموزشي و تربيتي با ويژگيهاي ..... (برنامه آموزش و پرورش در دوره پيش از دبستان-ونيتاكول،فرخنده مفيدي،1384).این اصول در غالب اهداف مشخص (طبقه بندی بلوم ) به اهداف شناختی ،نگرشی /عاطفی ، مهارتی در محتواهای متنوع برای ارایه تهیه می شود . برنامه های آموزشی این دوره به جای ...17 جولای 2011 ... معلم عصر21 - اهداف آموزش و پرورش ابتدایی - - معلم عصر21. ... به این سمت هدایت کرد که دوره آموزش و پرورش دبستان (یعنی همان دوران اولیه زندگی .... بالاخره هدف های آموزش و پرورش کشور در سال 1354 شکل نهایی پیدا کرد و اصول و رهنمودهای ...تعداد کل واحدهای درسی دوره کارشناسی رشته آموزش و پرورش پیش دبستانی و دبستان 142 واحد است، ... 8, 21431016, آشنائی با کتابخانه و اصول کتابداری, خير, اصلي.اصول حاكم بر آموزش وپرورش پيش دبستاني. در برنامه ها و فعاليتهاي دوره پيش دبستاني اصول زير مورد توجه قرار مي گيرد: 1- توجه به شرايط فرهنگي وبومي كودكان.

کلماتی برای این موضوع
روش تدریس معلّم و راه کارهایی برای تقویت آن در آموزش …روش تدریس معلّم و راه کارهایی برای تقویت آن در آموزش مؤثّرآموزش ابتدایی زیر بنای آموزش و پرورشکتاب نقش آزادی در تربیت کودکان از دکتر بهشتی صدبار بخوانید و هزاران هزار نکته از آن جستاری به آموزش و پرورش ایران و ژاپن مرکز مطالعات … گفته است مرداد ۶ام ۱۳۹۱ ۲۱۷ قظ با سلام خدمت شما در قسمت نظام حاکم بر آموزش و پیش دبستانی تا ششم ابتداییدرباره سایت در این وبلاگ سعی می کنم جدیدترین آزمون ها و نمونه سوالات پایه های اول تا آموزش ابتدایی کلاس اوّلی ها آموزش خواندن و نوشتن در …آموزش ابتدایی کلاس اوّلی ها آموزش خواندن و نوشتن در کلاس اوّل ابتدایی به وبلاگ اخبار آموزش و پرورش شاپور محمدزاده در گفت و گو با خبرنگار آموزش و پرورش پانا، در پاسخ به این سوال که چه ثبت نام فراگیر پیام نور در بخشنامه ای که از سوی معاونت آموزشی و تحصیلات تکمیلی دانشگاه پیام نور آقای ابوالفضل نتایج جستجو برای جمله نرم افزار برنامه ای برای طراحی و ساخت طرح سه بعدی قطعات و ماشین آلات صنعتی اقدام پژوهی محتوای آموزشینوشته شده در تاریخ شنبه پانزدهم فروردین ۱۳۹۴ توسط علی خداوردیمسلم کریمی نقش هنر در آموزش وپرورشامکانات مدارس منطقه ی محروم ما از روستای کالو نقدی بر عملکرد شانزده ساله آموزش و

تربیت در دوره‌ی بلوغ (نوجوانی)

[ad_1]

دوره‌ی نوجوانی و جوانی

- دوره نوجوانی و جوانی از 12 تا 18 یا 20 سالگی ادامه دارد و در دختر و پسر و افراد مختلف پایان آن فرق می‌کند. این دوره هم آخرین مرحله‌ی رشد و تربیت اســت و هم دوره‌ای اســت که با مراحل گذشته که معمولاً آنها را بر رویهم دوره کودکی می‌نامند تفاوت فاحش دارد.
از لحاظ زیست شناسی این دوره با بیداری عمل جنسی که از خلال پدیده‌ی بلوغ ظاهر می‌شود مقارن اســت. از لحاظ روان شناسی دارای خصائصی پیچیده تر ولی روشن تری اســت. این خصائص عبارتند از:
1- تأثیر روزافزون جنبه‌ی انفعالی در روحیات؛
2- گسترش سریع افق فکری از راه علاقه‌ها و رغبت‌های متعدد؛
3- درونی شدن بیش و کم آشکار حیات روحی که قبلا در اعمال و افعال پخش و پراکنده بود؛
4- فردی شدن رفتار که با سرعت صورت می‌گیرد. این تفرد خود بر اثر افزایش تفاوتهائی ظاهر می‌شود که بر حسب این که فرد دختر باشد یا پسر و محیطهای مختلف و افراد پدید می‌آید. به حدی که در طی دوره‌ی نوجوانی صور مختلف و متنوعی از رشد مشاهده می‌کنیم و به آن توالی مراحلی که در طی دوره‌ی کودکی دیده می‌شد کمتر برمی خوریم. وقتی از دریچه‌ی جامعه شناسی به این دوره نگاه کنیم می‌بینیم که این دوره زمینه را برای قبول شدن در جمع بزرگسالان فراهم می‌کند و این امر خود بر اثر یک سلسله کارآموزی‌های اجتماعی و فرهنگی صورت می‌گیرد.
هر یک از این اطلاعات عمومی و کلی، مسائل تربیتی خاصی را پیش می‌آورد و برحسب این که با آغاز یا انجام این دوره‌ی طولانی روبرو باشیم به صور مختلفی جلوه می‌کند.
در سالهای نخستین این دوره، تربیت شخصیت در درجه‌ی اول اهمیت قرار دارد در حالی که در سالهای بعد، تربیت فرهنگی و تمدنی (یعنی آشنائی با علم و ادب) حائز اهمیت بیشتر اســت و بنابراین، تکیه گاه‌های مربی نیز تغییر می‌کند. از این رو نیز با وجود وحدت این مرحله از تربیت، باید آن را به دو دوره متمایز تقسیم کرد که هر چند به صراحت و روشنی مراحل کودکی نیستند، لکن آن قدر تفاوت دارند که می‌توان آنها را سنین مشخص و معینی شمرد. یکی از این دو دوره، دوره‌ی نگرانی آور بلوغ یعنی از 12 تا تقریباً 16 سالگی اســت و دیگری دوره‌ی شور و شوق جوانی اســت که از 16 تا 20 سالگی به طول می‌انجامد.
***
دوره‌ی بلوغ هم برای شاگرد و هم برای مربی مرحله‌ی نگرانی اســت. اما نگرانی نوجوان با نگرانی مربی فرق دارد. نگرانی نوجوان معلول انعکاس تغییرات بدنی او در حیات روانی اوست. در حالی که نگرانی مربی از اینجا ناشی می‌شود که درست یا نادرست تصور می‌کند خطراتی در کمین شاگرد اوست یا نتیجه‌ی مشکلات جدیدی اســت که در راه انجام دادن وظیفه‌ی تربیتی، وی با آن مواجه خواهد شد.

خصائص بدنی و روانی در دوره‌ی نوجوانی

- می‌دانیم که رشد طبیعی بدن به صورت سه رشته پدیده‌هائی جلوه می‌کند که بر اثر عمل غده‌های درون ریز حاصل می‌شود: از جمله می‌توان از آخرین رشد قد و وزن نام برد که در دختران زودتر از پسران صورت می‌گیرد. دیگر ظهور صفات جنسی فرعی یا ثانوی اســت که خود نشانه‌ی پدیده‌ی عمده‌ای اســت. سوم رشد دستگاه تناسلی اســت که عادت ماهانه در دختران و نخستین احتلام در پسران از آثار آن به شمار می‌رود.
این تغییرات عمیق و دشواریهای گذران رشد که غالباً همراه آنهاست روی هم رفته در روحیات شخص اثر می‌کند و سبب اختلال و تشنجی می‌شود که جنبه‌های خاص متعددی به خود می‌گیرد و از مشخصات این دوره اســت.
حالت هیجانی غنی تر می‌شود و در عین حال وضع عاشقانه به خود می‌گیرد و حتی گاهی به صورت حساسیت و هیجان شدید در می‌آید. توجه و دقت نسبت به بدن بیدار می‌شود. در دختران مخصوصاً حجب و حیا ظاهر می‌گردد. کنجکاویها و بازیهای جنسی و کامجویی پسران جوان به دست خود و به وسیله‌ی بدن خود و شور و التهاب جدیدی که نوجوانان را به سوی جنسی دیگر می‌کشاند، همه و همه نشانه‌هائی اســت که اغلب با بیداری میل به بدن دیگری آن هم به رنگ جنسی آن همراه اســت.
در پایان این مرحله، رفاقت جای خود را به احساسات پرتوقع تر و مشکلی پسندتر یعنی به دوستی می‌دهد که غالبا مقدمه‌ی پیدا شدن عشق اســت. احتیاج به دوست داشتن نه تنها احساسات آتشین دوره‌ی نوجوانی را سیراب می‌کند بلکه به عشق‌های گذران دبیرستان و حتی گاهی به نخستین عشق که در آن مهربانی و عطوفت شدید معمولاً بر میل به تملک برتری دارد، دامن می‌زند.
تغیر و تلون علائق و عقاید و همچنین میل به مباحثه، مقدمه‌ی پختگی عقلی اســت. طغیان خیال که هنوز درست زنجیر نشده و از نزدیک به حیات هیجانی مربوط اســت، فورانهای انفعال را به احساساتی مبدل می‌سازد که سراسر حیات روانی را فرا می‌گیرد. خیال بافی یکی از شیوه‌های اختصاصی تفکر در این دوره اســت و گاهی نیز هیأت خطرناکی به خود می‌گیرد. یکی از آنها «خواب دیدن در بیداری» اســت که در آن ناسازگاری با واقعیات با پناه بردن به عالم خیال همراه می‌شود. این خیال بافی روی هم رفته دهلیزی اســت که به رفتار عجیب نوجوان که می‌توان آن را عمل خیالی نامید منتهی می‌شود. در طی این دوره، فکر مبتنی بر مفهوم کلی جانشین فکر مبتنی بر مفهوم اجمالی (1) می‌شود و استعدادهای فردی بیش از پیش پدیدار می‌گردد. لکن ممکن اســت این ترقیات عقلی عظیم که بر دوام تحولی دلالت دارد که از کودکی اول پیوسته صورت می‌گیرد، به واسطه اختلالات مربوط به بلوغ پنهان ماند.
اختلال خلقی در این دوره بسی محسوس تر اســت. بی ثباتی، حرکتی معمولاً سطحی اســت و چه بسا ممکن اســت در موارد حاد به صورت حال و جذبه‌ی خاصی (2) تنزل کند. مخالفت با نزدیکان و دیگران مخصوصاً با محیط خانوادگی و مدرسه به صور مختلف از نافرمانی تا فرار از خانه و مدرسه در می‌آید. این عناد نشانه‌ی میل به تشخص طلبی اســت. این وضع که شبیه به دوره‌ی دوم کودکی اســت در طی دوره‌ی نوجوانی گسترش می‌یابد.
حجب و کمروئی مخصوصاً در پسران دال بر این اســت که تماس با دیگران برای آنان دشوار اســت، در عین حال حاکی از آن اســت که نوجوان بیش از پیش به شخصیت خود پی می‌برد.
باری، نوجوانان در سالهای اول این دوره مایلند ایفای نقشی را به عهده بگیرند و اشخاصی را که سرمشق خود قرار می‌دهند به حد پرستش دوست می‌دارند. همچنین پی در پی نقش اشخاصی خیالی را بازی می‌کند و از خلال این «پرسوناژها» یا اشخاص نمایشی خود را می‌جویند بی آنکه آن را بیابند.
شخصیت آنان از صفات دیگران تشکیل شده اســت و این صفات عاریتی به عناصر پایدار طبیعت خود آنان افزوده می‌شود و بنابراین پیوسته گسسته و نامتعادل و متغیر می‌ماند.
تحول روانی نیز خود جنبه‌ی شگفت انگیزی دارد. غالباً ورود به دوره‌ی نوجوانی نخست به صورت سیر قهقرائی نمودار می‌شود. گوئی روح کودکانه بر اثر سرعتی که به دست آورده و تحت تأثیر دائم محیط مدرسه، هم چنان ادامه دارد. لکن بزودی این ظاهر زیبا ناساز می‌گردد و خلق و خو آشفته می‌شود و ارزشهای سنین قبل، بهای خود را از دست می‌دهد. سپس نیازمندیهای جدیدی پدید می‌آید و مژده می‌دهد که دوران کودکی طی شده و دوره‌ی نوجوانی فرا رسیده اســت. نوع و سرعت و اهمیت نسبی تغییراتی که صورت می‌گیرد در افراد مختلف بسیار متفاوت اســت و بر اثر وضع زندگانی نیز گوناگون می‌شود؛ مثلاً نوجوانی که در زیر دست استادکار شاگردی می‌کند با دانش آموز دبیرستانی فرق دارد.
دوره‌ی بلوغ نماینده این اســت که رشد طبیعی اعضاء بار دیگر حمله‌ی خود را آغاز می‌کند و به صورت عاملی نمودار می‌شود که مبین رشد اســت. عامل تربیت و تمرین و ممارست که در دوره‌ی دبستانی عامل بسیار نیرومندی به شمار می‌رفت، گاهی تحت الشعاع رشد طبیعی بدن قرار می‌گیرد چنان که در سالهای اول زندگانی نیز چنین بود. اما این قیاس نباید ما را به خطا اندازد زیرا رشد اعضاء در دوره‌ی بلوغ مانند سالهای اول حیات ذاتاً عصبی نیست بلکه بیشتر مربوط به ترشح غدد درون ریز یا هورمونهاست. این رشد بیشتر در میل جنسی اثر دارد نه در قدرت حرکتی عمومی. وانگهی، در شرایطی صورت می‌گیرد که با شرایط کودکی اول بسیار تفاوت دارد. به عبارت دیگر، این رشد در رفتاری اثر می‌کند که در تمام مدت کودکی تحت تأثیر تربیت بوده اســت. ظهور ناگهانی غریزه‌ی جنسی مخصوصاً با مجموعه‌ای از عادات و قواعد اجتماعی و اخلاقی برخورد پیدا می‌کند که سد راه آن اســت یا در برابر آن می‌ایستد و یا مسیرش را تغییر می‌دهد. و همین مشکلات تا حد زیادی مبین شیوه‌ی بحرانی اعمال دوره‌ی بلوغ اســت. علاوه بر این، تنها رشد بدن دست اندرکار نیست. کارآموزیهای مهمی که به وسیله آنها آدمی با تکالیف حیات بزرگسالان سازگار می‌شود نیز در طی این سنین دشوار آغاز می‌شود. بنابراین، تنها یادگرفتن امور گذشته نیست که با دوره‌ی بلوغ در کشمکش اســت؛ آموزشهای فعلی نیز در سر راه بلوغ سبز می‌شود و تنازع و تناقض این دوره را تشدید می‌کند.
باری، برای درک اسرار نوجوانی، اطلاع از معلومات زیست شناسی و جامعه شناسی کافی نیست. نظر زیست شناسان و پزشکان که تنها به تغییرات بدنی اهمیت می‌دهند همان اندازه گمراه کننده اســت که دید جامعه شناسانی که فقط به انواع یادگیری اهمیت می‌دهند. این دو دید چون آینه‌ای کج نما نوجوانی را نادرست جلوه می‌دهد. مسأله‌ی روانی حقیقی همان مطالعه‌ی تأثیر و تأثر دو جانبه‌ی اعمال بدنی و اجتماعی در وجود فردی اســت که هم این آثار را تحویل می‌گیرد و هم آنها را دگرگون می‌سازد. کار مربی این اســت که میان این دو فشار، تعادلی برقرار کند تا راه را بر ترقی شخصیت نوجوان هموار سازد.
***

اصول آموزش و پرورش در دوره‌ی نوجوانی

با در نظر گرفتن این خصائص عمومی، ملاحظه می‌کنیم که وظایف مربی در طی این دوره به همان اندازه که تعریفش آسان اســت تحقیق در آن دشوار اســت.
نخست باید نوجوانان را یاری کرد تا به آسانی از این سنین پرآشوب بگذرند. نباید گذاشت این سنین باعث التهاب بیهوده و بی ثمر و تجارب پرخطر گردد. آنگاه باید به حیات روحی که تکثرش از دوره‌ی پیش کمتر اســت وحدت بخشید. برای این کارها لازم اســت مربی با شاگرد خود تماس نزدیک داشته باشد. لکن همه کس می‌داند که در دوره‌ی نوجوانی این تماس از هر دوره دیگر دشوارتر اســت. مخصوصاً پدران و مادران دائماً شکایت دارند و از این می‌نالند که دیگر قادر نیستند حال فرزند خود را که بالغ شده اســت دریابند.
اما حقیقت این اســت که چنین عدم تفاهمی تنها میان ما و نوجوانان وجود ندارد، بلکه ما از حال و کار کودکان نیز بی خبریم و این به علت تفاوتهای عمیقی اســت که میان ساخت ذهنی ما و آنان وجود دارد. اما این تفاوتها را حدس می‌زنیم اما نمی‌فهمیم. وقتی سروکار ما با کودکان اســت، این فاصله طبیعی به نظر می‌رسد و ما را نگران و آشفته نمی‌کند. در صورتی که چون نوجوانان به وضع و حال ما نزدیکترند، گمان می‌کنیم می‌توانیم به آسانی به روحیات آنان پی ببریم. حال اگر میان ما و ایشان پرده‌ای حائل گردد و این حجاب ما را به شگفتی آرد و آشفته کند خطا از ماست زیرا ما گاهی ایشان را کودک می‌انگاریم و حال آن که دیگر بچه نیستند و گاهی با آنان مانند بزرگسالان رفتار می‌کنیم و حال آن که هنوز چنین نیستند. خلاصه، اگر بخواهیم نوسانهای اعمال و افکار آنان را که تعجب آوراست پابپا دنبال کنیم، کار بسیار دشواری را به عهده گرفته ایم . البته نوجوانان هم در این عدم تفاهم تا حدی مقصرند زیرا بسیار زود عصیان می‌کنند و نمی‌خواهند اعتماد از خود نشان دهند و حتی گاهی ادای کسی را در می‌آورند که هیچ کس به فهم کار و بار او قادر نیست. مخصوصاً هرچه بیشتر از خود نافرمانی و سرسختی نشان می‌دهند توقعشان از ما بیشتر می‌شود. نوجوانان برخلاف کودکان معلمی نمی‌خواهند که معلوماتش آنان را به اعجاب آورد بلکه خواستار کسی هستند که مسائل آنان را بفهمد و به هنگام خود بتواند از آنان انتقاد کند و در عین حال قادر باشد در لحظات دشوار زندگانی پشتیبانشان باشد. پس تربیت این دوره باید بیش از هر دوره‌ی دیگر با دوستی و محبت همراه باشد.
اما این طرز عمل جدید که نوجوانان از مربی انتظار دارند مستلزم نزدیکی و آشنائی با ایشان اســت در حالی که تحصیلات آنان طوری اســت که به عکس باید با عده‌ی کثیری متخصص سروکار داشته باشند که حداکثر هفته‌ای چند ساعت بیشتر به دیدارشان نایل نمی‌شوند. بنابراین، تردیدی نیست در این که باید در هر مدرسه یک معلم اصلی وجود داشته باشد تا دانش آموزان بیشتر با او در تماس باشند. این معلم می‌تواند به نحو مؤثرتری به تربیت شخصیت نوجوانان مدد کند و از این راه تا حدی از نتایج وخیم پراکندگی تعلیمات جلوگیری نماید.
مشکل دیگر از اینجا ناشی می‌شود که تنوع و اختلاف منش‌ها در این دوره ظاهر و بارز می‌گردد. پس باید بیش از پیش تربیت را با تنوع و تفاوت طبیعت‌های فردی سازگار و متناسب نمود. به عبارت دیگر، نمی‌توان با نوجوان آتشین خو (3) و نوجوان خیالباف به یک شیوه رفتار کرد و یا نوجوان پرشور را با نوجوان بلغمی مزاج با یک چوب راند. فایده‌ی اطلاعات و راهنمائی‌های منش شناسی نیز از همین جاست. نخستین کار ما باید سعی در این موضوع باشد که ببینیم کودک ما به کدام دسته یا «تیپ» تعلق دارد. تحقیقات نوع شناسی (4) پنجاه سال اســت افراد را به انحاء مختلف طبقه بندی کرده اســت. البته این طبقه بندی‌ها به قدری متنوع اســت که انسان متحیر می‌ماند کدام را انتخاب کند. وانگهی، تعیین این که فلان فرد به کدام گروه تعلق دارد از انتخاب یکی از طبقه بندیهای منش دشوارتر اســت. کار دوم این اســت که در شناختن نوع و گروهی که کودک به آن تعلق دارد به نحو کلی و انتزاعی اکتفا نکنیم بلکه سعی کنیم جنبه‌ی بدیع و بیهمتای منش کودک را مورد مطالعه قرار دهیم. چه مانند هیمنز (5) و لوسن (6) منش‌ها را به هشت دسته از قرار عصبی و بلغمی و مانند آن تقسیم کنیم و چه از طبقه بندیهای سرشتی که از روان شناسی مرضی الهام می‌گیرد و به انواع شبه گسیخته روان (7) و شبه هیستریک (8) و شبه مصروع (9) و مانند آن قائل اســت، سخن بگوئیم، پیوسته باید انواع منش‌ها را وسیله‌ی مطالعه و تحقیق موقت فردیت تلقی کنیم. سعی عمده‌ی ما باید بر این باشد که عمل تربیتی را با واقعیت خلقی منطبق سازیم که خود بی نهایت متنوع و متفاوت اســت. گزافه گوئی نیست اگر ادعا کنیم که سازمان تربیتی جمعی ما در حال حاضر این انطباق با منشا هر شاگرد را به نحو خاصی دشوار می‌سازد.
مراتب جنبه‌های مختلف تربیت در طی این دوره نسبت به دوره‌ی پیش وارونه اســت. آنچه در درجه‌ی اول اهمیت اســت تربیت عقلی نیست بلکه بیشتر تربیت منش یا صریحتر بگوئیم تربیت شخصیت اســت. زیرا آنچه به نظر ما اساسی اســت تلاش نوجوان در راه تشخص طلبی اســت. اگر به عادات فعلی خود توجه کنیم در صحت آنچه گفته شد تردیدی باقی نمی‌ماند. از نظر نوجوانانی که به تحصیلات خود ادامه می‌دهند (یا لااقل به گمان خانواده و دبیرانشان) تربیت فکر و به نحو پراکنده تری، حاضر کردن خود برای امتحانات تقریباً تنها مسأله‌ی مهم این دوره اســت. کسانی که از این دوره وارد کارآموزی یا شاگردی می‌شوند تربیت شغلی حتی بیش از آنچه درباره‌ی دانش آموزان گفته شد ذهن آنان را به خود مشغول می‌دارد. البته همه‌ی ما به ضرورت تربیت منش اذعان داریم ولی می‌گذاریم این کار خود به خود و هرجور که پیش آید، چه خوب و چه بد و خلاصه دور از نظارت و مراقبت ما انجام گیرد. در سازمان تربیتی کنونی وقتی مواظبت بیش از اندازه‌ای را که درباره‌ی تربیت عقلی نوجوانان مبذول می‌شود با مساعی ناچیز و پراکنده‌ای که در راه تربیت شخصیت آنان به کار می‌رود مقایسه می‌کنیم، بی اختیار به این فکر می‌افتیم که روان شناسی هنوز آن طور که در آموزش و پرورش دوره‌ی دبستانی اثر کرده در آموزش و پرورش دوره‌ی بلوغ تأثیر ندارد. هرچه کودک بزرگتر می‌شود تأثیر روان شناسی مانند چرم ساغری کوتاه تر و محدودتر می‌شود.
این دشواریها باید عزم ما را برانگیزد تا با استفاده از امکانات جدیدی که رشد فراهم می‌آورد نوجوانان را به نحوی همآهنگ تربیت کنیم. اصول تربیت فرد در این دوره با دوره‌ی قبل فرق دارد. مثلا در این دوره نمی‌توان به قدرت مطلق عادت، اعتماد کرد زیرا فرد تازه بالغ تغییر و تازگی و بی سابقه بودن امور را بیشتر می‌پسندد. قانون اعتدال نیز ارزش خود را از دست می‌دهد و جای خود را به محرکهای هیجان آمیز واگذار می‌کند. عامل انفعالی هم که سایر عوامل را تحت الشعاع قرار می‌دهد همیشه احساسات خانوادگی نیست؛ غالباً علاقه‌ی به شخص بیگانه مثلاً دبیر نقش برجسته‌ای را ایفا می‌کند. از این پس مدرسه نیز مانند خانواده نیازمندیهای نوجوانان را بر نمی‌آورد. نوجوان در این دوره به همه‌ی چیزهائی که ما آنها را سبب حواسپرتی می‌دانیم علاقه نشان می‌دهد. همین علاقه‌های هیچ و پوچ و عجیب او حتی در صورتی که با برنامه‌های مدرسه مغایر باشد ممکن اســت در تربیت او سودمند واقع گردد.
نوجوانان به زندگانی مشترک با نوجوانان دیگر علاقه‌ی وافر دارند. اما این زندگانی اشتراکی با حیات اجتماعی گروه کودکان متفاوت اســت. اجتماع نوجوانان محیطی اســت که ممکن اســت در شخصیت هر یک از آنان اثر عمیق داشته باشد. رقابت و همچشمی که در زندگانی کودک دبستان اثر آن چنان مهمی داشت که گفته شد اینک با وضع نفسانی جدیدی همراه می‌شود که با خودشناسی رابطه‌ی نزدیک دارد. یعنی رفتار جدیدی به وجود می‌آورد که همان رقابت با خویش اســت (10). مقایسه خود با خود، رفته رفته جای مقایسه خود با دیگران را می‌گیرد. شاگرد به ترقیات خود علاقه مند می‌شود و با کمی و کاستی‌های خود به مبارزه برمی خیزد و می‌کوشد تا در دیده‌ی خود به ترقی و تعالی نائل گردد. از طرف دیگر، فعالیت او صورت انطباق با زمان حال را از دست می‌دهد و متوجه آینده می‌شود؛ یعنی نوجوان نقشه‌های دور و دراز طرح می‌کند. باری، میل به کمال مطلوب جانشین علاقه‌ی عملی و آنی می‌شود.
این دگرگونیها با تغییرات نیرومند حساسیت و تخیل پیوند دارد لکن دلیل بر رشد و ترقی عزم و اراده شخصی نیز هست. و همین اراده شخصی که هنوز سست و ناپایدار اســت و تناقضات آن اندک نیست رفته رفته پایه و مایه‌ی جدیدی را برای تربیت فراهم می‌کند. مربی باید از این عزم و اراده پشتیبانی کند و آن را ورزیده سازد به قسمی که رفته رفته به اراده و عزمی فعال مبدل گردد.
در این جاست که در تربیت تکوینی به معنائی که منظور ماست تغییر قاطعی روی می‌دهد. زیرا درست اســت که این جهش‌های جدید در نخستین مرحله‌ی تجلی خود به ناتوانی آمیخته و عاری از مهارت و حیران کننده‌اند اما رفته رفته جوانان را به تحصیل شخصیت قادر می‌سازند.
ما در برابر یکی از آن اوضاع پرماجرائی قرار داریم که در طی ادوار رشد آدمی به وقوع می‌پیوندد. بلوغ دوره‌ای اســت که در آن به شرط این که ما شاگرد خود را در تلاشی که می‌کند یاری کنیم می‌تواند از حد میانه‌ای که غالب اشخاص بالغ از روی خودپرستی گرفتار آن می‌شوند بگذرد. اما در همین زمان، جامعه نیز با تمام سنگینی خود بر دوش فرد تازه بالغ فرو می‌آید تا او را برای تکالیف معینی مهیا کند. هیأت اجتماعی تلاش تربیتی خود را سراسر در راه تحقق این هدف متشکل می‌سازد و این امر چه بسا استعدادهای فطری نوجوانان را خرد می‌کند یا آنها را عاطل و باطل می‌گذارد. البته چنین تربیتی فقط تمرین سودجویانه و صورت مضحکی از تربیت تکوینی اســت که می‌خواهد به رشد و توسعه‌ی تمامیت و کمال انسانی مدد کند.
***

تربیت بدنی و جنسی

تربیت بدنی و جنسی و مخصوصا تربیت اخلاقی به پرورش شخصیت تازه بالغ مدد می‌کند. بیداری رشد به بهداشت بدن اهمیت روزافزونی می‌بخشد. نخستین سعی ما باید بر این باشد که غذای مقوی تر و بیشتری را برای نوجوانان فراهم کنم بتواند به رشد سریع بدنشان مدد کند و از عواقب لاغر شدن و خستگی مفرط جلوگیری نماید. هدف دوم این اســت که مواظب و مراقب اختلالات رشد باشیم تا نیرویی که هر روز رو به تزاید می‌رود، ورزیده شود. دوره‌ی بلوغ، به حقیقت، دوره‌ی ورزش نیست بلکه مرحله‌ای قبل از دوره‌ی ورزش اســت؛ باید از راه تقلیل مدت مسابقات و تبدیل زمین ورزش وسیع به زمین ورزش کوچکتر، ورزشهای گروهی را به بازیهای جمعی مبدل ساخت و از میان ورزشهای پهلوانی آنهائی را انتخاب کرد که مستلزم کوشش و تلاش شدید و طولانی نباشد، باید پیوسته از ترتیب دادن «رکورد» و تشویق نوجوانان به شکستن آن اجتناب کرد.
این احتیاطهای مقدماتی از این جهت باید به عمل آید که نوجوانان غالباً به علت شتابزدگی و ناشکیبائی از رعایت آن سرباز می‌زنند. فعالیت‌های بدنی باید با معاینه پزشکی دقیق و در فواصل زمانی معین و با اندازه گیری منظم وزن و قد همراه باشد.
هیچ کس منکر این نیست که تربیت بدنی و ورزش برای دختران نیز مانند پسران حائز اهمیت اســت. تربیت بدنی و ورزش کودک را برای عبور از دوره‌ی بلوغ آماده می‌کند و کارش را آسان می‌سازد. فوائد تربیت بدنی و ورزشی به بدن محدود نمی‌شود یعنی در شخصیت عقلی و اجتماعی و اخلاقی نیز مؤثر اســت.
تغییرات بلوغ به معنی اخص کلمه، مستلزم تربیت جنسی اســت ولی هنوز نه در خانواده به این تربیت اهمیت کافی داده می‌شود نه در مدرسه. اغلب اوقات پدر و مادر از بجا آوردن وظیفه‌ی خود شانه خالی می‌کنند و دبیران نیز خود را به کری می‌زنند در صورتی که باید این نکته را خوب به خاطر داشت که تربیت جنسی جزء لاینفک وظایف مربیان اســت. اگر ما مسأله‌ی جنسی را از لحاظ اهمیت در ردیف سایر فعالیتهای انسانی قرار دهیم و آن را موضوع جداگانه و امری نشماریم که گفتگوی از آن گناه اســت، بسیاری از مشکلاتی که امروز ظاهراً وجود دارد از میان خواهد رفت.
اثر حیات جنسی در انواع مختلف رفتار نوجوانان دیده می‌شود و وقتی این امر را از سایر جنبه‌های فعالیت او جدا می‌کنیم خطر این اســت که افکار وسواسی و وحشتهای دوره‌ی بلوغ در او پرورش یابد.
چنان که دیدیم حتی کودک هم نوعی فعالیت جنسی از خود نشان می‌دهد که هنوز رنگ تناسلی ندارد و نادیده انگاشتن آن با خطرات جدی همراه اســت. اما بلوغ مسائل جدیدی را پیش می‌آورد. مربی در اینجا دو وظیفه دارد. اول این که باید نوجوانان را از وقوع این تغییرات که آنان را غافلگیر و غالباً نگران می‌کند آگاه سازد؛ دوم این که باید از ظهور برخی از انحرافهای معمولاً غریزه‌ی جنسی جلوگیری کند و هرگاه به چنین انحرافهائی برخورد، آنها را به راه راست باز آورد. جهالت و شتابزدگی جنسی در واقع دو خطر بسیار بزرگ در این مرحله از رشد آدمی اســت.
مطلع ساختن کودکان که در دوره‌ی دبستان آغاز شده اســت، در دوره‌ی بلوغ اهمیت بیشتری پیدا می‌کند و در عین حال وضع جدیدی به خود می‌گیرد. بهتر آن اســت که در این دوره، از گفتگوها و مباحثات جمعی که بسیار از شاگردان را ناراحت می‌کند اجتناب کنیم و بیشتر به بحث و گفتگوهای انفرادی بپردازیم. باید پسران و دختران را از 12 سالگی از بلوغ قریب الوقوع خود آگاه ساخت. (11) این وظیفه را پدر و مادر به عهده دارند و هرگاه خود را برای انجام دادن آن قادر نمی‌بینند باید شخص دیگری را به عنوان نماینده‌ی خود مأمور این کار کنند. مادر باید دختر خود را از وقوع عادت ماهانه مطلع سازد. نباید گذاشت دختر به سن عادی نخستین عادت ماهانه‌ی خود برسد و از این واقعه به روشنی خبر نداشته باشد. وقتی چنین شد دختر بی این که به وحشت افتد یا احساس شرم کند می‌داند که این امر کاملاً طبیعی اســت. وانگهی، می‌داند در این دوره چه احتیاطهائی را باید به جا آورد. در همین موقع نیز می‌توان به آسانی معنی مادر بودن را برای دختر تشریح کرد و زیبائی آن را به وی تذکر داد. پدر نیز باید با پسر خود همین گفتگوها را بکند تا او نیز از پیشآمدهائی نظیر نعوظ و احتلام نگران نشود. بدین نحو، پدر و مادر و مربی در فکر نوجوانان خود زندگی جنسی و خانوادگی را به هم نزدیک می‌کنند و از این راه نمی‌گذارند میان قلمرو جسم و سایر قسمتهای حیات شکافهای خطرناک امروزی به وجود آید. البته نباید نوجوانان را از جسم خود متنفر ساخت بلکه باید کاری کرد تا جسم را عنصر اساسی شخصیت خود بدانند و به آن احترام گزارند.
در عین حال، باید نوجوانان، خاصه پسران را از «عادات زشت» مخصوصاً استمناء و تظاهر به عشقبازی با خود (12) که در این دوره شیوع دارد برحذر داشت. این امر در صورتی که به درازا بکشد نشانه‌ی بیماری روانی خواهد شد. لکن از آغاز دوره‌ی نوجوانی این کار عیب بی اهمیتی اســت که درمان آن آسان اســت به شرط آن که مربی بکوشد اعتماد شاگرد را به خود جلب کند و از این که احساس گناهکاری در او بیدار شود، اجتناب ورزد و برای او فعالیت‌های سالمی فراهم کند که بتواند امیال نوظهور او را تشفی بخشد یا جهت آنها را تغییر دهد. غذای ساده و سبک و عادت به برخاستن به محض بیداری و دوش گرفتن و تمرین بدنی در این مورد بسیار مفیدتر و مؤثرتر از عتاب و خطابها یا نطقهای اخلاقی و موعظه اســت.
در پایان دوره‌ی بلوغ می‌توان به بیان پدیده‌ی توالد و تناسل در موجودات زنده و سپس در آدمی پرداخت. تجربه نشان می‌دهد که این گونه گفتگوها در صورتی که به جا صورت گیرد و با مهارت رهبری شود ممکن اســت بی این که نوجوان را پریشان سازد راهنمای او گردد. این که اعتراض کرده و گفته‌اند که تربیت جنسی جز این که کنجکاوی نگران جوانان را به حد افراط تحریک کند فایده‌ای ندارد بی اساس به نظر می‌رسد. حتی وقتی بر اثر خطای مربی خطری پیش آید خطر این کار بسی کمتر از آن اســت که بگذاریم نوجوان از روی اتفاق و از راه خواندن کتابهائی که معنیش را درست نمی‌داند یا گفت وشنودهائی که با رفقای مسن تر و پیشرس تر از خود می‌کند به این امور آشنا شود.

تربیت اخلاقی

دشوارترین قسمت تربیت شخصیت در دوره‌ی بلوغ تربیت جنسى نیست؛ دشواری تربیت اخلاقی از این هم بیشتر اســت.
تا این دوره، حیات اخلاقی تقریباً جز تجلی عادات اجتماعی که از خارج بر اراده‌ی کودک تحمیل می‌شود و همچنین قواعد مرسوم و مقبول چیزی نیست. اما حیات اخلاقی نخستین بار به صورت تعالی به سوی خیر درمی آید و آن از شخصیتی ناشی می‌شود که تشنه‌ی خودمختاری اســت. البته ممکن اســت همان طریق اخلاقی کودک دبستانی را دنبال کنیم و افرادی بار آوریم که اعمال آنان از روی اصل عدالت و تعاون منظم شده و کاملاً افتخارآمیز باشد. اما این کار در حکم این اســت که در میان راه اخلاق تکوینی توقف کنیم؛ به عبارت دیگر، این کار در حکم آن اســت که منابع تکامل اخلاقی مخصوص نوجوانان را عاطل و مهمل بگذاریم.
در تعریف این امکانات جدید می‌توان گفت که اینها به طور کلی با اخلاق باز (13) مطابقت دارند که برگسن آن را در کتاب «دو سرچشمه‌ی اخلاق و دین» در برابر اخلاق بسته (14) قرار می‌دهد. امکانات اخلاقی جدید همان اخلاق فردی به جای اخلاق اجتماعی و اخلاق آرمانی به جای اخلاق مقرراتی اســت.
نکته عمده‌ای که شرط تعالی ممکن به سوی خیر اســت، تلاشی در راه اثبات شخصیت خویش اســت که با بلوغ آغاز می‌شود و در طول این دوره بسط و توسعه می‌یابد. این تلاش برحسب طبیعت افراد گاهی به صورت «بحران بی همتائی یا بدیع بودن»(15) بیش و کم شدید ظاهر می‌شود. در این وضع، شخص از راه مخالفت با محیط به خویشتن خود پی می‌برد. گاهی نیز این حالت به صورت تحولی منظم تر جلوه می‌کند. اما در هر حال، نوجوانان پیوسته به سوی حیاتی شخصی تر و خصوصی تر می‌روند و می‌خواهند آزاد باشند و بتوانند به میل خود رفتار کنند. غالباً در خصوص ارزش خود احساس تند و مبالغه آمیزی دارند و از روی احساسات، اعمال خود را تنظیم می‌کنند مثلاً خوب رفتار کردن در نظر آنان یکی از طرق اثبات و رشد شخصیت اســت اما این اخلاق شخصی، اخلاق احساساتی نیز هست، یعنی بر پایه‌ی عشق به خیر قرار دارد. البته این وضع به هیچ رو شگفت انگیز نیست زیرا به نظر ما احساسات یکی از اعمال حیاتی بارز دوره‌ی نوجوانی اســت. در سنین نوجوانی در وهله‌ی اول میل به زندگانی پاک تر و سخاوتمندانه تر و بی غرضانه تر پیدا می‌شود. اما در دوره‌ی بعد، این نگرانی در راه خیر، به تحسین و تمجید پرشوری از خیر مبدل می‌گردد. خلاصه، سرانجام به «اخلاق ارزشها» می‌رسیم . در مرکز این اخلاق انواع رفتاری قرار دارد که در نظر نوجوانان بسی گرانبهاست و آن عبارت از فداکاری و یکرنگی و پاکدلی و رحم و شفقت و قهرمانی و حالاتی مانند اینهاست. اما در دوره‌ی بلوغ، ارزشهای اخلاقی به اصول تبدیل نمی‌شود بلکه در وجود سرمشقهای انسانی تجلی می‌کند و صورتهائی به خود می‌گیرد که نوجوانان سعی می‌کنند به هیأت آنها درآیند. نوجوانان این اشخاص نمونه را آئینه آرمان و کمالی می‌دانند که خود آنها را حس می‌کنند. مربی می‌تواند در این دوره آنان را وادار کند به ندای پاکان و قهرمانان (چنان که برگسن گفته اســت) گوش فرا دهند. در کسانی که طبع دینی دارند، ندای پاکان همان ندای الهی اســت. برای نوجوانان مسیحی زندگانی عیسی عالیترین نمونه اســت.
باری، پایه‌ی حیات اخلاقی آنان نه مانند گذشته قاعده اســت و نه هنوز وظیفه بلکه بیشتر توقع اســت. نوجوانان مشکلات را برای آن دوست دارند که می‌توان بر آنها فائق شد. از امور عادی و متوسط و سازشکاری متنفرند. آنچه آنان را جلب می‌کند امری اســت که مستلزم کوشش و عشق باشد. نگرانی آنان را به انتقاد از رفتار خود متمایل می‌سازد. اراده‌ای که هنگام ایستادگی در برابر امیال خود به کار می‌برند و احساس ارزش خود که وقتی خوب عمل می‌کنند آنان را از کار خود راضی می‌کند و سبب احساس غرور و سربلندی می‌شود، همه اینها عناصری اســت که می‌توان با استفاده از آنها توقع اخلاقی را در نوجوانان آبدیده و ورزیده ساخت.
فضائل به جای آن که مانند دوره‌ی قبل بر پایه‌ی عدالت قرار گیرد در حول احساس افتخار گرد می‌آید. لاک در این که افتخار را اصل هر گونه تربیت اخلاقی می‌پنداشت به خطا می‌رفت. اما باید اذعان کرد که فلسفه او بیشتر از اخلاق اجتماعی دورکیم با احتیاجات این دوره از زندگانی مطابقت دارد. بیرگی و نادرستی و دغلکاری و حسابگری به نظر نوجوانان اموری زشت و خوار شمردنی اســت در صورتی که دلیری و خوش قولی و از خودگذشتگی در خور ستایش و تحسین اســت. از این لحاظ و با این دید، نیک و زیبا و امر اخلاقی و جمالی و ذوقی پیوستگی نزدیک دارند. این عدم صراحت، یا بهتر بگوئیم، این ابهام و به هم آمیختگی یکی از خصائص و اوصاف دیگر دوره‌ی بلوغ اســت. در 15 سالگی یک حرکت بجا و شایسته، یک رفتار دلاورانه، یک شعار آمیخته به غرور، نوعی کمال اخلاقی ایجاد می‌کند. البته این حرکات بزرگسالان را به خنده می‌اندازد زیرا با مرحله‌ی معینی از روح اخلاقی مطابقت دارد که ایشان آن را طی کرده‌اند.
باری، گمان این که رسیدن به دوره‌ی نوجوانی سیر طبیعی و عمومی به سوی خیر اســت نوعی ساده لوحی اســت زیرا چنان که نشان دادیم درست اســت که پرورش، امکانات جدیدی در اختیار دارد لکن در عین حال با دشواریهای جدیدی نیز برخورد می‌کند. از جمله نقائص عادی بلوغ، گستاخی و شوخ چشمی و پرروئی و بی ادبی اســت که در واقع جلوه‌های تشخصی طلبی به شمار می‌روند و از راه تمسک به افتخار جوئی در جوانان و به سختی و با رنج فراوان می‌توان با آنها مبارزه یا بهتر بگوئیم معامله بمثل کرد. وانگهی ، نباید فراموش کرد که دوره‌ی اخلاق شخصی، دورهای اســت که در طی آن اخلاق بد نیز بر اثر فشار غرائز و امیال پیش می‌آید، خاصه موقعی که شرایط محیط نیز به آن مدد می‌کند. حال اگر ما این خطر را حقیر بشماریم، بزهکاری نوجوانان با خشونت تمام آن را به خاطر ما می‌آورد. بیداری اخلاق شخصی نیز بدون خطر صورت نمی‌گیرد. نخستین نقص، اخلاق خیالی یا رویائی اســت که به جای این که در عمل احساس شود به صورت خیال واهی در می‌آید. هرچه سرمشق بیشتر مورد تحسین باشد، یعنی از ذهن دورتر باشد این حالت وحشتناک تر اســت.
بنابراین، مربی باید هرچه بیشتر برای شاگردان خود موقعیتهای نیکوکاری فراهم کند. گاهی کار نیک (BA)(16) پیشاهنگان یعنی نیکوکاری هر روز را مسخره می‌کنند در صورتی که شعار والائی اســت که جوانان آرماندوست را وادار می‌کند تا در ابرهای تیره خیال سردرگم نشوند. وانگهی، باید شور و شوق اخلاقی که ما جوانان را در راه آن تشویق می‌کنیم با مقدورات واقعی آنان متناسب باشد. افراط و تفریط یکی از خصائص نوجوانی اســت و تقویت این حالت سبب ظهور خیالات واهی خطرناکی می‌شود که نومیدیهای خطرناکتری را به دنبال دارد. آدمی در پانزده سالگی نمی‌تواند مسؤولیتهای بیش از حد سنگین را هرچند به آنها علاقه داشته باشد بر دوش گیرد. زیرا چه بسا در زیر بار این مسؤولیتها خرد می‌شود یا به اختلالات عمیقی دچار می‌گردد.
عیب دوم، عیب اخلاقی صرفاً ذهنی اســت که به تماشای تصویرخود یا خودپرستی و خودپسندی منجر می‌گردد. بسیاری از نوجوانان مدتی به خودپرستی و خودپسندی متمایل می‌شوند و این حالت در آخرین تحلیل یکی از صور نگرانی و از خود کامجوئی مربوط به دوره‌ی بلوغ اســت که به موازات کشف خود ظاهر می‌شود. وانگهی، چه بسا بعد از سن شرو بن (17) باید سن نارسیس (18) را طی کرد. اما یکی از وظایف مربی آن اســت که نگذارد نوجوان در ناسازگاری با محیط و در خود فرورفتن و احتیاج به تنهائی مبالغه کند به حدی که در خودستائی یا تحسین تصور خود باقی بماند. باید به هر قیمت که باشد نوعی زندگانی اجتماعی به وجود آورد که حالت تفرعن و تشخص طلبی را تعدیل کند. برای این کار عامل نیرومندی در دست اســت و آن همدلی و همدردی اســت که از خلال دوستیهای میان نوجوانان و در نهضت‌ها و سازمانهای جوانان و مانند آن دیده می‌شود.
ملاحظه می‌کنید که چگونه تربیت اجتماعی جزئی از تربیت در دوره‌ی بلوغ به شمار می‌رود. البته این امر مانند دوره‌ی قبل عامل اصلی تربیت نیست اما وسیله گرانبهائی اســت و در تربیت شخصیت سدی به شمار می‌رود.
بعضی گرچه این برنامه را محدود و متعادل می‌دانند ولی معتقدند با بلندپروازی زیاده از حد نیز همراه اســت. البته راست اســت که تمام شاگردان قادر نیستند در اجرای این برنامه کوشش لازم به خرج دهند. طبایع کند و سنگین هنوز به قاعده و ترس از قدرت احتیاج دارند. اما از طرف دیگر، نباید فراموش کرد که بلوغ مقدمه‌ی پیدایش احساس شخصیت اســت و نتایج این حالت به تمامی در دوره بعد ظاهر می‌گردد. بندرت می‌توان از همین دوره به احساس ارزش خود و محرکات بی غرضانه تر از دوران سوم کودکی متوسل شد. همه‌ی این امور کافی اســت تا صحت راه تربیت شخصیت را در این دوره به ترتیبی که نشان دادیم ثابت کند.
***

تربیت عقلی

در دوره‌ی بلوغ تربیت عقلی دارای هدفهای دوگانه زیر اســت:
1- گشودن راه پیشرفتهای فکر انتزاعی؛
2- متوجه ساختن تربیت در جهت استعدادهای شاگردان
مطالعه‌ی ما نیز شامل یک قسمت عمومی اســت که برای همه‌ی نوجوانان معتبر اســت و قسمت دیگر که ما در آن نوجوانان محصل و نوجوان شاگرد کارگاه و نوجوانان روستائی را جداگانه در نظر خواهیم گرفت.
چنان که دیدیم با وجود تلاطم انفعالی بلوغ، فکر به ترقی خود ادامه می‌دهد. نه تنها میزان عقل و هوش هم چنان (و البته کندتر از سابق) ترقی می‌کند، بلکه استعدادهای فردی به صراحت می‌رسد و امکانات تعقل افزایش می‌یابد و تفکر قوت می‌گیرد و تحلیل درونی پدیدار می‌شود. مقارن 15 سالگی مرحله‌ی مفهوم اجمالی جای خود را به تصورات کلی یا مفاهیم کلی (19) می‌دهد. این فکر هنوز اندکی رنگ خود (20) دارد یعنی هنوز نوجوانان واقعیت پیرامون خود را با رجوع به خود در می‌یابند؛ به عبارت دیگر، قضاوت آنان بیطرفانه نیست و مثلاً در بحث به مخالفت با عرف (21) مایلند. روحیه‌ی خودخواه نوجوان نماینده‌ی مرحله‌ای میان خودمداری کودکانه و عینی بودن آرمانی انسان بالغ و کامل اســت. در این دوره، دو تصور جدید پیدا می‌شود که مفاهیم اصلی را که در سنین دبستانی در ذهن به وجود آمده بود تکمیل می‌کند. این دو مفهوم عبارتند از مفهوم قانون و مفهوم محیط.
تحصیل این دو مفهوم که در دوره‌ی دبستانی آغاز شده بود از این پس باید مورد توجه مربی باشد.
تصور قانون علمی بر استدلال استقرائی مبتنی اســت و نتیجه و پایان رشد فکر علی به شمار می‌رود، یعنی روابط میان پدیده‌ها را به عناصر ثابت و قابل اندازه گیری برمی گرداند و تصور موجبیت یا جبر علمی (22) را دخالت می‌دهد و از این راه به تصور نوجوان از جهان، یگانگی و وحدت می‌بخشد. تعلیم علوم تجربی نوجوان را در نیل به تصور قانون و تصور علت یاری می‌کند. بنابراین، از 14 سالگی باید به این گونه تعلیمات اهمیت بسیار داده شود.
تصور محیط پیچیده تر از تصور قانون علمی اســت و تنظیم و تشکیل آن زمان بیشتری لازم دارد. محیط از دو راه یعنی از راه روابط دوگانه‌ی کالبد زنده (ارگانیسم) با پیرامون خود و یک مرکز و یک محیط تعریف می‌شود محیط در فرد اثر می‌کند و زندگانی فرد بسته به آن اســت.
در عین حال نیز فرد بر محیط اثر می‌گذارد و خود در تغییر آن مؤثر اســت. نتیجه‌ی این تأثیر و تأثر متقابل همان سازگاری موجود زنده اســت.
به دست آوردن تصور محیط به دو علت برای کودکان دشوار اســت: از طرفی به علت تعداد و تکثر روابطی که کالبد زنده را با محیط مربوط می‌کند و از طرف دیگر و از این مهمتر آن که روابط به روابطی که مفاهیم اصلی مانند مفهوم علیت نمونه‌ای از آن را به دست می‌دهد محدود نمی‌شود. مخصوصاً وقتی که منظور محیط انسانی باشد شهر و خانواده و انواع ابتکارات و وقایع و اوضاع و احوال کیفیت علّی را دگرگون می‌کند. از این رو، توضیح این پیوستگیهای ظریف، کاری اســت که مدتی دراز لازم دارد.
مطالعه‌ی محیط که امروزه در مدارس ابتدائی معمول و مرسوم شده تنها مرحله‌ی اول این کار اســت: این نوع مطالعه در عین این که به تربیت قدرت مشاهده‌ی دقیق و صریح مدد می‌کند، این تصور را در ذهن کودک به وجود می‌آورد که محیط بر جانداران تأثیرات متعدد دارد. بر اثر بلوغ نیز می‌توان مفهوم کامل تری از کالبد زنده به نوجوان داد و عملی موجود زنده را در پیرامون خود مطالعه کرد. در طی دوره‌ی بعد شاگرد می‌تواند نحوه و نتایج روابط دوگانه میان فرد و محیط پیرامون خود را دریابد. و تنها در این موقع اســت که تصور محیط به طور کامل در ذهن ایجاد می‌شود. پیدایش این تصور، نخست از راه علوم طبیعی یعنی گیاه شناسی و زیست شناسی و جغرافیا و سپس از طریق علوم انسانی مانند روان شناسی و جامعه شناسی و تاریخ تسهیل می‌شود.
باری، تصور محیط دارای اهمیت فوق العاده اســت زیرا گرچه مفهوم محیط به تازگی در طی پیشرفت و رشد علوم پدید آمده اســت اما به نظر من امروز این مفهوم به ‌اندازه مفهوم زمان و عدد و علت برای درست فکر کردن لازم اســت: به مدد این مفهوم اســت که آدمی می‌تواند خود را در جهانی که در آن زندگی می‌کند جایگزین سازد. تربیت عقلی همه نوجوانان هم باید بر پایه‌ی مشترکی استوار گردد.

مسأله‌ی راهنمائی

همین که بلوغ آغاز می‌شود، مسأله‌ی راهنمائی شاگردان پیش می‌آید. لکن منظور از این راهنمائی نخستین ، تعیین راهی اســت که رفته رفته روشن تر خواهد شد. از این رو، باید آنقدر انعطاف پذیر باشد که بتوان در طی تحصیل نوجوان را از نو راهنمائی کرد. اطلاعاتی که بر اثر بررسیهای روانی درباره‌ی استعدادهای کودک 12 یا 13 ساله در دست اســت همیشه برای راهنمائی قطعی او کافی نیست. در عوض، به وسیله‌ی تستهای هوشی و از روی نتایج تحصیلی می‌توان معمولاً بدون زحمت در پایان کودکی سوم کسانی را که مستعد تحصیلات طولانی نیستند و باید به طرف کارآموزی راهنمائی شوند تشخیص داد، بدین ترتیب باید مسائل نوجوانان محصل و مسائل نوجوانان کارآموز را جداگانه و یکی پس از دیگری در نظر گرفت.
در طی مرحله‌ی قبل، تعلیمات برای همه‌ی شاگردان مشترک بود. در سن بلوغ، ترکیب استعدادهائی که رفته رفته ظاهر می‌شود چندین گونه تحصیل را میسر می‌سازد و هر یک از آنها بر مبنای ماده‌ی درس اصلی و فقط یک رشته قرار دارد: مثلاً یکی تربیت ادبی باستانی (کلاسیک) اســت که پایه‌ی آن زبان لاتینی و یونانی اســت. دیگر تربیت جدید اســت که یا برمبنای یک زبان زنده یا تعلیم عمومی قرار دارد. سوم تربیت فنی اســت که مبنای آن کار در کارگاه اســت. بعلاوه دو ماده‌ی عمومی در هر آموزش و پرورش ضروری به نظر می‌رسد: یکی ادبیات و دیگری ریاضیات. البته مقدار این دو ماده در شعبه‌های مختلف تغییر می‌کند اما در هرحال شایسته اســت در تمام برنامه‌های دوره‌ی بلوغ این دو ماده جای خاصی داشته باشد. در دنیای فعلی هرکسی احتیاج دارد اطلاعاتی محکم در ریاضیات داشته باشد. هم چنان که هرگاه تعلیم ادبی نیافته باشد نسبت به امور انسانی در هر تمدنی بیگانه خواهد ماند.
بدین ترتیب، هر رشته‌ی تحصیلی شامل یک ماده‌ی اصلی و دو ماده‌ی مشترک عمومی اســت و مواد دیگر را می‌توان قطعاً مواد فرعی دانست. تنها با این شرط می‌توان وحدت تربیت باستانی و جدید یا فنی را حفظ کرد.
یکی از ناتوانیهای تعلیمات کنونی ما این اســت که در آن هر ماده مدعی اســت که محور معرفت به شمار می‌رود. البته این ادعا صحیح و معقول اســت زیرا هرگونه مطالعه به شرط آن که عمیق باشد تربیت کننده اســت. مثلاً به خوبی می‌توان تربیتی تصور کرد که مبنای آن تاریخ یا علوم طبیعی یا جغرافیا و مانند آنها باشد. اینها همه رشته‌هائی هستند که می‌شود ایجاد آنها را مفید دانست. اما باید در هر رشته به جای آن که وقت شاگرد را در پنج یا شش علم متضاد و معارض با یکدیگر پراکنده سازیم، تعلیمات را بر طبق آن ماده‌ی اصلی سازمان دهیم که معرفتی را تعریف و معین می‌کند. اما از آنجائی که هنوز سلسله مراتب کافی میان تعلیمات رشته‌ی معینی به وجود نیامده اســت در حال حاضر کار به معارف متعدد و سنگین و زیان بخشی کشیده اســت که مانع وحدت تربیت می‌شود و مسؤول سنگینی برنامه‌ها و خستگی زیاده از حد شاگردان اســت.
تا دیروز بعد از ترک تحصیلی، تربیت هنرآموزان در تمام عمر همان تربیت حرفه‌ای بود و بس؛ یعنی تربیت آنان تقریباً به اتفاق واگذار می‌شد. اما این وضع رسوا تا حدی از میان رفته اســت. تا این اواخر سعی بر این بود که تعلیمات ابتدائی را یک سال و سپس دو سال تمدید کنند و این راه حل مأیوس کننده‌ای بود. اما امروز سعی می‌کنند دختران و پسران هنرآموز را در مدارس جدید و در مراکز کارآموزی با تربیت عمومی و حرفه‌ای آشنا کنند و این مهمترین کوشش تربیتی اســت که از بدو سازمان تعلیمات ابتدائی تا کنون در فرانسه به عمل آمده اســت.
آنچه را که ژول فری (23) در قرن گذشته برای کودکان ملت انجام داد امروز سعی می‌کنند برای نوجوانان طبقه‌ی کارگر انجام دهند. مراکز هنرآموزی بعد از امتحان راهنمائی حرفه‌ای که در واقع برای هنرآموزان در حکم راهنمائی تحصیلی اســت شاگردان را برای مشاغل مختلف که در مراکز مختلف تعلیم داده می‌شود، اماده می‌کنند. دوره قانونی هنرآموزی از 14 تا 18 سالگی اســت و بنابراین به دو مرحله‌ی رشد مربوط می‌شود. ولی امیدواریم دوره‌ی هنرآموزی (یعنی آشنائی به مشاغل) قبل از 16 سالگی صورت نگیرد و مختص دوره‌ی جوانی باشد.
عجالة در هر سنی بخواهند هنرآموزی را آغاز کنند، نباید فراموش کنند که مرکز حرفه آموزی نه مدرسه ابتدائی تمدید شده اســت نه دبیرستان فنی سرپائی. کسانی که به این گونه مراکز می‌روند سعی می‌کنند هرچه زودتر مدرسه‌ای را که در آن توفیق حاصل نمی‌کنند ترک گویند. به علاوه روشها و تمرینها و تعلیمات مقدماتی نیز نه با ذوق آنان سازگار اســت نه با سن آنان. تا چندی پیش معلمان این مراکز مخصوصاً در کارگاه نخست کارگرانی بودند که در آموزش و پرورش تجربه نداشتند. در تعلیمات عمومی نیز معلمان همان آموزگاران قدیم بودند که با شاگرد دبستانی کار کرده بود

کلماتی برای این موضوع
تربیت نوجوان آکاایران آکابانوبا هم دیگه بلوغ میشیم سرم داد می زنی؟ برو تو اطاقت دادگاه رسمی است، قیام کنید یک کار مشکل دوره ی نوجوانی در این مقاله به ذکروتوضیح اجمالی مورد از مشکلات دوران نوجوانی می پردازیمدر مقاله ی تربیت جنسی کودکان مطالب دیگر در بخش نکات تربیتی نخبه پروری تأثیر رنگها برتفکر و خلاقیت روانشناسی و روانشناسی بررسی تربیت فرزنداز نظر اسلام و روان …موضوع سمینار بررسی تربیت فرزند از نظر اسلام و روان شناسی استاد فیض ا رحیمی دانشجو روان شناسی نوجوانی میانبرهای رفتار با نوجوان لجباز پژوهش ها نشان می دهد که در سنین نوجوانی، تغییرات میگنا روان شناسی دنیای پررمز و راز نوجوانیمعنای نوجوانی نوجوانی به چه معنی است؟ واژه لاتین آن از کلمه یونانی گرفته شده که همه چیز درباره‌ی ماهواره؛ شبکه‌های ماهواره چگونه موجب بلوغ جریان جلوگیری از منکرات توسط حزب‌الله در جنوب لبناندرگیری‌های مقاومت با نیروهای دبیرستان هیات امنایی شهید سالدورگریک روز سوراخ کوچکی در یک پیله ظاهر شد شخصی نشست و چند ساعت به جدال پروانه برای خارج راه روشن آرامش مقاله اختلالات رفتاری و عاطفی …نوشته شده در ۹۲۱۰۱۷ساعت توسط لیلا صادقی شفیع میگنا اعلام شرایط پذیرش دانشجو در دانشگاه …لام میخواستم بگم که رشته تربیت معلم بیشتر برای متاهل ها خوبهمامجردها رشته های دیگه

واکاوی مواضع سیاسی امام رضا (علیه السلام) در بحران‌های اعتقادی – سیاسی دوره‌ی (203-183 ق)

[ad_1]

تبیین روایی نقش و جایگاه امامت از دیدگاه امام رضا (علیه‌السّلام) و وجوب ولایت‌پذیری از امام معصوم و ولی امر زمان

امامت، استمرار نبوت و لطفی از جانب خدای متعالی است. امامت جز با تصریح خداوندی تحقیق نمی‌پذیرد و مردم ادامه ...

سازوکارهای حمایتی از تربیت کودک در آموزه‌های دینی با تأکید بر سیره‌ی رضوی

کودکان سرمایه‌های انسانی هر جامعه، هستند که تربیت و حمایت از آنان ضرورت دارد. از این رو شارع و به تبع ادامه ...

امامت امام رضا (ع)، امتدادی بارز برای امامت حضرت ابراهیم (ع)

شخصیت ابراهیم (علیه السلام) در قرآن با ابعادی همچون «پدر و تبار عالی»، «پدر ذریه و امّت بسیار» و «صاحب ادامه ...

خداشناسی در روایت‌های امام رضا (علیه السلام)

از اساسی ترین و ریشه‌ای‌ترین اعتقادهای یک مسلمان، توحید است که پیامبران الهی و اوصیاء آنها برای تقویت ادامه ...

عنصر محبت در فرهنگ رضوی

عنصر محبت در دنیای امروز یکی از گمشده‌های بشر و نواقص جوامع بشری است. با توسعه‌ی زندگی صنعتی و اشتغال‌های ادامه ...

زیرساختهای درونی ارتباط مؤثر در احادیث امام رضا (علیه السلام)

معصومان (علیه السلام) به عنوان تبیین کنندگان کلام وحی، در گفتار و رفتار خود با مخاطبان، به شیوه‌ای اثربخش ادامه ...

واکاوی مواضع سیاسی امام رضا (علیه السلام) در بحران‌های اعتقادی – سیاسی دوره‌ی (203-183 ق)

این نوشتار می‌کوشد، با توجه به روایت‌های نقل شده از امام رضا (علیه السلام) و با روش توصیفی و تاریخی، ادامه ...

مواد غذایی غنی از پتاسیم، کلسیم و منیزیم

هایپرتنشن یا فشار خون بالا شایع‌ترین مشکل بهداشتی است که بسیاری از مردم از آن رنج می‌برند. مواد غذایی ادامه ...

مواد غذایی راحت هضم برای ناراحتی معده

چندین مواد غذایی وجود دارد که می‌توانید برای رهایی از ناراحتی معده آن‌ها را مصرف کنید. در این مقاله، ادامه ...

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط با این موضوع
واکاوی مواضع سیاسی امام رضا علیه السلام در بحران‌های اعتقادی – سیاسی دوره‌ی ق واکاوی مواضع سیاسی امام رضا علیه السلام در بحران‌های اعتقادی – سیاسی دوره‌ی ق

فراخوان بورسیه‌ی دوره‌ی زیستن رهبران

[ad_1]

وب‌سایت آینده برتر: در هر جامعه‌ای افراد برجسته، متخصص، ماهر، پرهوش و در کلام کوتاه رهبران نخبه‌ای وجود دارند که در حوزه کاری خود، پیشگام، الهام‌بخش و موثراند.

این افراد، برای اطرافیان الگو و راهنما، برای سازمان‌ها ارزش‌آفرین و برای رقبا، طعمه‌ای ارزشمند بشمار می‌آیند. چنین رهبرانی لزوماً مدیران عالی سازمانشان نیستند و حتی ممکن است هیچ جایگاه رسمی مدیریتی نیز نداشته باشند.

موسسه آینده برتر در راستای فعالیت‌های حمایتی و توانمندسازی خود، حمایت از توانمندسازی ١٥نفر از نخبگان کشور که درحوزه اجتماعی فعالیت می‌کنند را در قالب یکی از برنامه‌های گروه توسعه‌ی مدیریت نشا - موسوم به برنامه‌ی یکساله‌ی "زیستن رهبران" در دستور کار قرار داده است.

برنامه‌ی زیستن رهبران یک برنامه‌ی میان‌مدت و بین‌رشته‌ای است، که با هدف کمک به افراد برجسته و نخبه کشور طراحی شده است؛ تا این گروه بتوانند با واکاوی و مداخله در زیربناهای عملکردی خود، نسبت به تأثیر «شرایط روانی» و «سبک زندگی» بر عملکرد شغلی‌شان حساس شوند؛ و در راستای بهبود و تعالی در شیوه زندگی و ایفای نقش مدیریت و رهبری گام بردارند.

در نتیجه‌ی توانمندشدن این جامعه‌ی ارزشمند از نخبگان، افراد مرتبط با ایشان و محیط اجتماعی متاثر از آنها نیز توانمند می‌شوند و تاثیرگذاری این برنامه در جامعه بزرگتری تسری می‌یابد.

اهداف دوره

به‌طور کلی هدف اصلی دوره‌ی زیستن رهبران، حساس کردن شرکت‌کنندگان نسبت به تأثیر «شرایط روانی» و «سبک زندگی» بر عملکرد شغلی؛ و درگیر کردن ایشان با «درون‌کاوی و تغییرات شخصی» در راستای بهبود در شیوه‌ی زندگی و رهبری است.

نتایج میان‌مدتی که افراد با کوشش خود در این دوره به‌دست می‌آورند را می‌توان در دو موضوع «خودآگاهی و برنامه‌ی توسعه‌ی شخصی» و «توسعه و تعادل در سبک زندگی» خلاصه کرد. این کوشش می‌توانید به پیامدهای بزرگتری چون «توسعه‌ی قابلیت‌های رهبری» و «تقویت وجهه و برند شخصی» افراد نیز بیانجامد.

 
دوره‌ی زیستن رهبران، بیش از آن‌که در پی پاسخگویی به پرسش‌های شرکت‌کنندگان باشد، تلاش دارد با ایجاد پرسش و دغدغه‌های فکری، افراد را در مسیر خودآگاهی و توسعه‌ی شخصی هدایت کند.

فرایند دوره

دوره‌ی زیستن رهبران در ۱۲ روز کامل و طی ۶ ماه (ماهی دو گردهم‌آیی در روز سه‌شنبه) برگزار می‌شود؛ و یک سیر مفهومی از کل به جزء را دنبال می‌کند. برنامه با مباحثی در سطح کلان «زندگی اجتماعی» آغاز می‌شود؛ سپس به سطح بعدی یعنی «زندگی شغلی- سازمانی» می‌پردازد؛ و در انتها کار خود را با مباحثی در سطح «زندگی شخصی» خاتمه می‌دهد. این در حالی است که در کل دوره، مباحث «رابطه با خویشتن و درون‌کاوی» همچون نخ تسبیح با دیگر مباحث مرتبط خواهد بود. این ساختار در شکل زیر نمایش داده شده است:

 
شروط لازم برای ثبت درخواست و ارسال رزومه که این شاخص‌ها به عنوان الزامات رزومه‌ای و توانمندی‌های ذهنی پایه، افراد واجد شرایط جهت ارزیابی در مرحله بعد را مشخص می‌نمایند:

•     سطح تحصیلات: حداقل کارشناسی.
•              تحصیلات کارشناسی ارشد و بالاتر، ترجیح داده می‌شود.
•     سن: بالای ۲۶ سال و کمتر از ۴۵ سال.
•              سن بین ۳۰ و ۴۰ و تأهل، ترجیح داده می‌شود.
•     سابقه کار: حداقل ۴ سال سابقه‌ی مفید در سازمان‌ها.
•              سابقه‌ی کار مدیریتی، ترجیح داده می‌شود.
•     توانایی ذهنی: نمره‌ی بالای ۶۰ در آزمون تفکر نقادانه  .WG-CTA

گفتنیست هزینه این دوره مبلغ  ۵۲۵۰۰۰۰۰ ریال  (پنج میلیون و دویست و پنجاه هزارتومان) می‌باشد که تماما توسط موسسه آینده برتر در قالب بورسیه تامین می‌شود.

درخواست حضور و بررسی آن با ارسال رزومه شما، حداکثر تا تاریخ چهارشنبه، ۱۳۹۵/۰۹/۱۵ به ایمیل موسسه آینده برتر betterfuture۹۳@gmail.com امکان‌پذیر می‌باشد تا در صورت تایید برای مصاحبه با شما تماس گرفته شود.

رزومه شما علاوه بر اطلاعات شخصی و شغلی می‌تواند حاوی فعالیت‌های اجتماعی و هرگونه اطلاعاتی که شامل شرایط شما برای شرکت در این دوره و انگیزه‌های شماست باشد.

در صورت داشتن هرگونه سوال می‌توانید با شماره ۲۶۴۱۵۹۴۸-۰۲۱ یا ۰۹۱۰۷۸۱۴۷۲۷ تماس بگیرید.

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط با این موضوع
موفقیت بیشتر افراد موفق برای رسیدن به موفقیت عادت های مناسبی داشته اند معمولا عادت افراد موفقیت کارآفرینی آبروی اشخاص ظرف سال های دراز به دست می آید؛ اما در یک لحظه از دست می رود چهره کاری شما موفقیت بیشتر افراد موفق برای رسیدن به موفقیت عادت های مناسبی داشته اند معمولا عادت افراد موفق بخش موفقیت کارآفرینی آبروی اشخاص ظرف سال های دراز به دست می آید؛ اما در یک لحظه از دست می رود چهره کاری شما و برند

از سنگ زنده تا یادگار دوره‌ی ژوراسیک

[ad_1]

به ‌تماشای گیاهان عجیب بنشینیم

از سنگ زنده تا یادگار دوره‌ی ژوراسیک

کودک و نوجوان > فرهنگی - اجتماعی - محیط‌زیست > مهتاب ابوترابی:
بزرگ، بدبو، پیر، شبیه هرچیزی به جز گل، بوته و درخت... این‌ها ویژگی‌های عجیب‌ترین گیاهان دنیا هستند که نه تنها نادر و کمیابند، که به دلیل ویژگی‌های عجیبی هم که دارند، شهرت یافته‌اند و گردشگران زیادی را برای تماشای خودشان به گوشه و کنار دنیا می‌کشانند.

 بیایید با چند گیاه از این دسته آشنا شویم.

• این‌قدر بدبو ؟!

گفته می‌شود زنبق بدبو  (Rafflesiaarnoldii) بزرگ‌ترین گل در دنیاست که در جنگل‌های اندونزی به‌صورت انگل بر روی ریشه‌های درختان تاک می‌روید و فاقد ساقه و برگ است.

این گل، با  گلبرگ‌های نارنجی‌قهوه‌ای که لکه‌های سفید دارند، زمان شکوفه‌دادن، بوی بد و زننده‌ای از خود ساطع می‌کند که همین موضوع باعث جلب حشرات و در نتیجه گرده‌افشانی گیاه می‌شود.

• چتری با شیره‌ی قرمز

یکی از جالب‌ترین درختان دنیا، درختی است که به‌نام درخت «خون اژدها»(Dracaena Cinnabari) مشهور است. این گیاه، بومی دریای عرب است و با ظاهری عجیب و غریب به شکل چتر، به‌دلیل تولید شیره‌ی قرمز تیره (مانند خون) درخت خون اژدها لقب گرفته است.

گیاه سنگی (Lithop) را می‌توان به‌عنوان سنگ زنده‌ی گیاهی توصیف کرد که در رنگ‌های مختلف از جمله سفید، خاکستری، صورتی و بنفش یافت می‌شود.

شکل منحصربه‌فرد این گیاه به دلیل رشد برگ‌هادر لبه‌ی بیرونی گیاه است که بیش‌تر در فصول بارانی ظاهر می‌شوند. این گونه‌ی گیاهی عجیب و غریب، به‌طور عمده در آفریقای جنوبی می‌روید و حدود 50 سال نیز عمر می‌کند.

این قارچ  که در شمال آمریکا و اروپا می‌روید، به‌دلیل ویژگی‌های خاص و وجودترشحات و قطره‌های قرمزرنگ درسطح اندا م بارده، گونه‌ای جالب توجه است. این ترشحات به‌شکل قطره‌هایی درسطح سفید رنگ قارچ قابل رؤیتند و زیبایی خاصی به آن می‌بخشند.

• یادگار  دوره‌ی ژوراسیک

«ویلوچیا میرابیلیس» (Welwitschia Mirabilis) یک فسیل زنده‌ی یافت‌شده در بیابان‌های نامیبیا وآنگولاست. شکل ظاهری آن به هشت‌پایی غول‌پیکر شباهت دارد.

از نظر ظاهری دارای چنان جذابیت و ویژگی‌هایی است که برخی تنها برای دیدن این گیاه عجیب به نامیبیا مسافرت می‌کنند. طول عمر آن ۴۰۰ تا۱۵۰۰ سال و یا حتی دو‌هزار سال تخمین‌زده می‌شود و به‌نظر می‌رسد یادگاری از دوره‌ی ژوراسیک باشد.

• وقتی  زنبور عسل به اشتباه  می‌افتد

ارکیده‌ی زنبور‌عسل (Ophrysapifera) گیاهی از خانواده‌ی ارکیده‌هاست که به‌دلیل شباهت زیاد گلش به زنبور عسل، به این نام خوانده می‌شود. شباهت بین این گل و زنبور ملکه آن‌قدر زیاد است که زنبورهای نر آن را اشتباه می‌گیرند.

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط با این موضوع
از سنگ زنده تا یادگار دوره‌ی ژوراسیک از سنگ زنده تا یادگار دوره‌ی ژوراسیک