تربیت در دوره‌ی دوم کودکی (دوره‌ی کودکستانی) (1)

[ad_1]

هنگامی که از کودک یا طفل سخن می‌گویند و معنی این کلمه را درست نشان نمی‌‌دهند غالباً منظورشان کودک 5 یا 6 ساله اســت. البته این امر به هیچ وجه جای تعجب نیست. مرحله‌ای که میان 3 تا 7 سالگی ادامه دارد مهمترین و برجسته ترین مرحله‌ی دوران کودکی اســت. در این مرحله، حیات روانی بسی غنی تر و متنوع تر از سنین پیشین اســت و به کلی با حیات نفسانی انسان بالغ و کامل نیز فرق دارد. در این دوره، تربیت صحیح می‌تواند روح کودکانه را در کمال آزادی پرورش دهد.
باری، این دوره عالیترین مرحله‌ی کودکی اســت.
***
الف - خصائص روانی
می توان مهمترین اطلاعاتی را که روان شناسی به دست می‌دهد و در تربیت طفل کودکستانی تأثیر بسزا دارد به سه دسته تقسیم کرد:
1- طفل در این دوره مرحله‌ای را طی می‌کند که با احساس شدید شخصیت همراه اســت؛
2- نخستین تصور را از جهان به دست می‌آورد اما این تصور حالت به هم آمیخته‌ای دارد.
3- بازی، از فعالیتهای اساسی اوست و خود فعالیتی پیچیده و سازمان یافته اســت و شیوه طبیعی خودنمائی به شمار می‌رود.
1- تشخص طلبی یا اثبات ذات (1)
- البته صورت ابتدائی شخصیت در دوره‌ی پیشین یعنی دوره‌ی شیرخوارگی (1- 3 سالگی) نیز دیده می‌شد. اما تشخیص «من از غیر من» در آن دوره صورت ناقصی داشت. به عقیده‌ی برنفلد (2) این تمیز از دوره‌ی فطام رفته رفته پیدا می‌شود و از سه سالگی هنگامی که کودک ضمائر شخصی مانند «مر» و سپس «من» را به کار می‌برد، به مرحله‌ی صراحت می‌رسد. البته نباید در باره‌ی اهمیت این واقعه‌ی جدید مبالغه کرد. ظهور این امر جدید، برحسب محیطهای مختلف و نیز برحسب این که طفلی در شمار کوچکتران یا بزرگتران یا دختر و یا پسر باشد آشکارا فرق می‌کند. پس از این، احساس شخصیت جلوه‌ی خاصی پیدا می‌کند و این احساسی را می‌توان از خلال حرکات کودک به خوبی دید. حرکات کودک بسیار و معلول جریانهائی اســت که نمونه ‌های دیگر آنها را در طی رشد هم می‌بینیم. اعمال ناشی از تجلی شخصیت پی در پی ظاهر می‌شوند و مانند چین ‌های ظریف موجی نیرومند که به ساحل برمی خورد همدیگر را می‌پوشانند.
نخستین رفتاری که مشاهده می‌شود مخالفتی اســت که والون آن را به خوبی مطالعه کرده اســت. این موج مخالفت حتی پیش از سه سالگی از راه احتیاج به تشخص طلبی و غالباً به صورت عناد و نافرمانی، پدید می‌آید و ممکن اســت به منفی بافی موقت مبدل گردد.
«هوسهای» این دوره از لحاظ شخصیت معانی بزرگی دارد. کودک از این طریق موفق می‌شود، به صورت آشکارتری خود را از اعضاء دیگر خانواده خود متمایز سازد. وقتی در خانواده برادر یا خواهر بزرگتری هم باشد، کودکی کم سال تر مصرانه سعی می‌کند آزادی بیشتری به دست آورد. خانم مدیسی (3) این امر را در ضمن مطالعه‌ی کودکی که از این لحاظ شاخص بود نشان داده اســت. بحران نافرمانی سه سالگی برحسب افراد کم و بیش برجستگی دارد. در صورتی که این بحران خفیف باشد می‌توان آن را نشانه‌ی منش یا طبع بی ثبات کودکی دانست و وقتی بسیار قوی باشد و دنباله پیدا کند می‌توان آن را دلیل بر لجاجتی دانست که گاهی صورت مرضی روحی پیدا می‌کند.
در دنبال این نافرمانی ‌ها نوعی خودنمائی پیدا می‌شود. در این خودنمائی دو وسیله به کار میرود: یکی از این دو، مهارت عمومی بدن اســت. طفل شیر خوار که تا دیروز بی تجربه بود در چهار سالگی زرنگ تر و حرکاتش نرمتر می‌گردد و در حرکات و سکناتش (مخصوصاً در دختر بچه) ظرافت و لطفی خاص پدید می‌آید. گرچه هنوز از چابکی دور اســت اما عاری از دلربائی نیست.
این سن، سن لطف و ظرافتی اســت که هومبورگر (4) به توصیف آن پرداخته اســت. کودک نسبت به وزن و آهنگ موسیقی حساس می‌شود و رقصیدن را دوست می‌دارد. به حرکات و شیوه ‌های خود چنان شکوهی می‌بخشد که به آسانی می‌توان گفت از این حرکات و جست و خیزهای ملوس، لذت می‌برد.
وسیله‌ی دیگر، جلب تحسین و تمجید دیگران اســت. کودک میل دارد مورد پسند دیگران قرار گیرد و توجه آنان را به خود جلب کند. غالباً در حالی که از زیر چشم به ما نگاه می‌کند، وضعهای دلربائی به خود می‌گیرد و از راه خودستائی کودکانه به نمایاندن برتریهای واقعی یا خیالی خود می‌پردازد و از این کار لذت می‌برد.
رفتار دیگری که شخصیت طفل را می‌افزاید تقلید از بزرگسالان اســت. از 5 تا 7 سالگی تقلید به صورت دیگر ولی با قدرت ظاهر می‌شود. تقلید در این دوره تقریباً صورتی طبیعی دارد که در دوره‌ی اول کودکی نخستین دیده می‌شد. گیوم (5) اهمیت آن را در سال دوم و بعد نشان داده اســت. اما بر اثر درون فکنی (6) یا همانند شدن انفعالی (7) کودک با همگنان خود، تقلید به صور گوناگون در می‌آید. این تقلید و همانند شدن بر اثر نقش ‌های مختلفی که کودک به عهده می‌گیرد، شخصیت او را غنی تر می‌سازد.
تحریک حس شخصیت با حالت انفعالی شدیدی همراه اســت. دلبستگی به مادر یا عضو دیگری از خانواده ممکن اســت باعث کشمکشها و رقابتها و حسادتهای ناهشیارانه گردد. اما بزودی پیوندها سست می‌گردد و طبعاً کشمکشها فرو می‌نشیند ولی هرگاه عقده ‌های روحی در دوره‌ی کودکی نخستین گشوده نشود به صورت منطقه ‌های حساسی در نهانخانه ذهن (8) کودک باقی می‌ماند.
2- جهان بینی کودک
- تصوری که کودک در این دوره از عالم دارد ممکن اســت موجب تعجب آن دسته از مربیانی گردد که از این تحول آگاه نیستند. سه سالگی سن پرسیدن اســت. کودک از روی پاسخهائی که به او می‌دهند یا خود به سؤال خود می‌دهد دنیائی مناسب خود می‌سازد. بر اثر تحقیقات پیاژه (9) و والون شیوه‌ی کار دستگاه فکر کودک در این دوره خوب شناخته شده اســت. فکر کودک در این دوره صورت کل بینی (10) دارد یعنی مجموعه ‌هائی را درک می‌کند که عناصر آن هنوز درست از هم متمایز نشده‌اند. چون قادر به تحلیل و ترکیب نیست بناچار جفت جفت فکر می‌کند یعنی تصوراتی مانند «سیاه و سفید» و «باد و دود» در ذهن او متداعی می‌شوند. در وهله‌ی اول، نمی‌تواند توصیف و حکایت کند، بیشتر ابداع می‌کند و داستان می‌سازد. و نیز آنچه را می‌بیند نمی‌تواند بر طبق قواعد علیت که ما به آن معتقدیم تبیین کند بلکه به سائقه‌ی انسان انگاری (11) معصومانه به پدیده ‌های طبیعی، انگیزه ‌های انسانی نسبت می‌دهد یا آنها را ساخته‌ی دست هنروران می‌داند؛ مثلاً می‌گوید حبوبات و غلات را دکاندار ساخته اســت. کودک در این دوره هر چیز را تابع هدف و غایتی می‌پندارد و معتقد اســت موجودات و اشیاء برای استفاده و به سود او آفریده شده‌اند (12) پیاژه این فکر مختلط یا به هم آمیخته را (13) جلوه‌ای از خودمداری (14) می‌داند. به عقیده‌ی او طفل خود را به منزله‌ی مرکز و دلیل وجود جهان می‌پندارد و از مشخصات روح او در این دوره یکی این اســت که نمی‌تواند خود را در نظرگاه دیگران قرار دهد. در صورتی که والون بیشتر به حالت فکر کودک، پیش از ظهور مقولات (15) توجه دارد.
باری، گرچه ممکن اســت این فعالیت ‌های به هم آمیخته هوش زبانی کودک را به شیوه ‌های مختلف تعبیر و تفسیر کرد لکن نباید فراموش شود که هوش عملی که بر «سخن گفتن» مقدم اســت در دوره‌ی دوم کودکی همچنان به اهمیت خود باقی اســت. تجارب آندرهری (16) شیوه کار این هوش را نشان داده اســت.
هوش عملی به فکر کودک جنبه‌ی تجربی و حسی می‌بخشد و در برابر زیاده رویهای لفظی به منزله‌ی پارسنگی اســت.
بازی ، شیوه طبیعی فعالیت در این دوره اســت و با تعریف مشهوری که کلاپارد از کودکی داده اســت کاملاً تطبیق می‌کند. به عقیده‌ی این دانشمند عالم کودکی دوره‌ی بازی کردن اســت. فعالیت آمیخته به بازی مدتی پیش از سه سالگی آغاز می‌شود اما در طی سالهای بعد گسترش می‌یابد، یعنی بر بازیهای «فونکسیونی» کودک شیرخوار، بازیهای ابداعی افزوده می‌شود. این بازیها نتیجه‌ی احتیاج به آفریدن و جلوه‌ی شخصیت اســت که در این دوره ریشه‌ی عمیقی دارد.
3- بازی و کار
- از 5 سالگی (مخصوصاً در میان دختر بچه ‌ها) بازی انواع فراوان پیدا می‌کند: از جمله می‌توان از بازیهای حرکتی و بازیهای انفعالی و بازیهای هوشی و بازیهای اجتماعی نام برد که گاهی برحسب پسر و دختر و مخصوصاً از محیطی به محیط دیگر و از فردی به فرد دیگر، فرق می‌کند.
در این دوره اســت که بازی ساخت (17) خاص خود را نشان می‌دهد. مثلاً یکی بازی وانمود کردن اســت که شاتو (18) خوب آن را تجزیه و تحلیل کرده اســت.
مقارن 5 تا 6 سالگی، بازی با نوع دیگری از فعالیت جفت می‌شود و آن کار اســت که در وهله‌ی اول تشحیص آن از بازی به دشواری صورت می‌گیرد ولی رفته رفته جنبه ‌های خاص آن هویدا می‌شود. کودک در گوشه‌ی روزنامه خطوط درهم و برهمی می‌کشد و به خیال خود نقاشی می‌کند. حال اگر او را مورد مشاهده قرار دهیم می‌بینیم که او فعالیت خود را شروع می‌کند، آنگاه آن را کنار می‌گذارد و نامی به آن می‌دهد؛ سپس مادرش را صدا می‌کند؛ کاغذ را به دور می‌افکند؛ به طرف سگ می‌دود، او را نوازش می‌کند؛ دوباره برمی گردد و چند خط دیگر می‌کشد و همین طور این کار را ادامه می‌دهد. . . در اینجا می‌گوئیم کودک بازی می‌کند. حال کودک دیگری را در نظر می‌گیریم : این کودک برای ساختن خانه به گردآوردن قطعات چوب می‌پردازد و در این تصمیم پافشاری به خرج می‌دهد. یعنی به دنبال قطعاتی می‌رود که کم دارد و تنها وقتی دست از فعالیت خود می‌کشد که این کار را به پایان رسانیده باشد. درست اســت که این کودک نیز به ظاهر بازی می‌کند اما در واقع در این جا فعالیت او صورت کارکردن به خود گرفته اســت.
میان بازی و کار کودکان فرق اساسی در لذتی نیست که آنان از این فعالیت می‌برند یا نمی‌برند یا به این فعالیت علاقه دارند یا ندارند. زیرا کارهائی هست که کودک را سر شور و شوق می‌آورد و در عوض بازیهائی هست که در نظر وی چنگی بدل نمی‌زند و او را کسل می‌کند. در حالی که بازی به میل بازی کننده شروع و قطع می‌شود، کار آغاز و انجامی دارد و مستلزم آن اســت که در حین انجام دادن آن جهت فعالیت معینی حفظ شود. اغلب اوقات این دو وضع در فعالیت واحد و یکی پس از دیگری پدیدار می‌شود. بازی در این دوره به شکل فعالیتی چند پهلو (19) اســت و با بازی بزرگسالان- که درست برعکس کار یا به قول والون «مشغولیت اجباری»، و فعالیت آزادانه در زمان فراغت و رفع خستگی اســت- فرق دارد. به عبارت دیگر، بازی در این دوره، هم بازی به معنی خاص کلمه اســت، هم هنر و هم کار و هم چیزهای دیگر، یعنی همه چیزهائی که بعداً هر کدام فعالیت معین و مشخصی خواهد بود.
***
باری، تشخص طلبی و سازمان دادن به فکر هم آمیخته و بازی در واقع سه جنبه‌ی شخصیت کودک در این سنین به شمار می‌رود. این سه جنبه نشان می‌دهد که کودک در این دوره، به نخستین انطباق شخصی که کودک شیرخوار از بجا آوردن آن ناتوان بود نائل آمده اســت.
البته این انطباق محدود و ناپایدار و فریباست. زیرا کودک هنوز زندانی حالت ذهنی خویش اســت و در دنیائی بسته و اندکی مصنوعی بزرگ می‌شود.
باری، کودک صورت کوچک شده‌ای از انسان بالغ نیست بلکه موجودی دستخوش طغیان غریزه و دمدمی و کنجکاو و پرگو اســت. او بازی و داستانها را دوست می‌دارد و داستان پردازی او چندان اســت که گاهی به نحو جنون آمیزی افسانه پرست می‌شود. بنابراین طبعاً به شیوه‌ای از زندگی سوق می‌یابد که خاص اوست. کودکی (چه دختر باشد چه پسر) با قامت باریک و کوتاه و کله‌ی بزرگ خود که بر چنین بدنی سنگینی می‌کند و بر اثر راه رفتن باریک و باریکتر می‌شود و خلاصه با حرکات و سکنات چرخ آسا و سیمای شکفته و شاداب خود که به دنیائی نظر دارد که او را به سوی خود می‌کشد، آدمی را به یاد موجودات افسانه‌ای و بزغاله‌ی سبک پائی می‌اندازد که در بیراهه ‌های نیمه روشن جنگل، نی لبک پان (20) بر لب دست می‌افشاند و پای می‌کوبد. کودکی مانند رب النوع کشتزارها (21) برخی از خصائص نوزاد حیوان را در خود دارد. گرچه پایش سم ندارد ولی همان عشق و شور بزغاله به زیستن و یا غرائز و بی پروائی و زودباوری و نیز تماس او با زمین که هنوز به او بسیار نزدیک اســت در او دیده می‌شود. فکر جان بخش (22) او مملو از به هم آمیختن میان زندگانی آدمی و زندگانی جانوران اســت. درست مانند موجود داستان، واقعیت را با خیال به هم می‌آمیزد. البته نمی‌توان گفت که مانند نوجوان طبیعت را دوست می‌دارد، اما رفتار او از این حد در می‌گذرد. کودک تا حدی در طبیعت و در نوعی مستی خوشایند زندگی می‌کند و با طبیعت شریک و همدم اســت. (23)
اصول پرورش در دوره‌ی کودکستانی
1- تعدیل درون گرائی
- با در نظر گرفتن نکات مذکور به آسانی می‌توان اصول عمل مربی را کشف کرد.
در این دوره قبل از هر چیز باید با استفاده از توجه به برون که کودک را به سوی اشیاء و موجودات زنده می‌راند و خلاصه از راه زندگانی بیرونی به تربیت او پرداخت. اما باید دید وسائل مؤثر و مفید در این کار کدام اســت؟
تکیه بر تفکر مجرد در این دوره بی فایده اســت. کودک در این دوره نخست با چشمها و گوشها و دستهای خود و حتی می‌خواهم بگویم با بدن خود فکر می‌کند و بیشتر این شیوه‌ی فکر را در اختیار خود دارد. هر یک از ما هرگاه بخواهد از اغراق و خیالات دور و دراز که فکر منطقی (که اصولاً عاری از ماده اســت) پیش می‌آورد برحذر باشد، باید در بزرگی، اندکی از فکر کودکانه را حفظ کند. از این رو، باید در کودکی بتوان این هوش عملی را آزادانه به کار انداخت. اما کودک رفته رفته با کلمات فکر می‌کند و بازیها و تأثیرات هوش زبانی اســت که به جهان بینی او جنبه‌ی خودمداری (24) و به هم آمیختگی می‌دهد. تربیت باید به این دوگانگی توجه داشته باشد و میان این دو نوع فکر به حفظ تعادل و توازن پردازد زیرا تجربه حسی و حرکتی به منزله پارسنگ حالت به هم آمیختگی و داستان پردازی اســت.
2- تحریک کنجکاوی
- در این سنین که تنها لذت بر کودک تسلط دارد، نمی‌توان از او توقع کوشش ارادی داشت و این توقع واقعاً بی جاست. آموزش و پرورش کودکی در این دوره جز با استفاده از آنچه مورد علاقه‌ی اوست میسر نیست؛ اما از راه دیگری نیز می‌توان کنجکاوی او را تحریک کرد و رضای خاطر او را فراهم ساخت. میل به پرسش در این سنین حاکی از کنجکاوی کودک اســت. این کنجکاوی پیوسته تغییر صورت می‌دهد یعنی کنجکاوی کودک در برابر چیزی که نمی‌شناسد یا نمی‌فهمد به صورت تعجب ظاهر می‌گردد یا به صورت عطش سیراب ناشدنی به بیشتر شناختن جلوه می‌کند. به عبارت روشن تر، کنجکاوی کودک دارای رنگی از یگانگی عاطفی (25) اســت. یگانگی عاطفی پدیده‌ای اســت که برخی از روان شناسان آمریکائی آن را مورد مطالعه قرار داده‌اند و آن عبارت از نوعی احساس یگانگی نموداری با فعالیتهای دیگران اســت. ساده ترین نمونه‌ی این احساس یگانگی در تماشاگران مسابقه‌ی فوتبال دیده می‌شود: کسانی که عمیقاً جریان بازی را دنبال می‌کنند، بی اراده و در ضمن تماشای بازی، حرکت پا و بدن بازی کنندگان را با پا و بدن خود در هوا مجسم می‌کنند و وقتی جمعیت انبوه باشد، این حالت سبب بهت و عصبانیت کسانی می‌شود که در کنار آنان به تماشا ایستاده‌اند. همچنان که همدردی واکنشی انفعالی اســت، احساس یگانگی نیز تا حدی واکنش حرکتی اســت و درست مقابل شیوه رفتار تماشاگری اســت که علاقه‌ای به فوتبال ندارد. در کودک نیز وضع چنین اســت.
باری، کنجکاوی کودک بی هدف و نتیجه نیست و متضمن شرکت فعالانه‌ی اوست. کودکی برای فهم اشیاء به آنها می‌پیوندد. مثلاً وقتی به چیزی مانند روزنه‌ی کف اطاق یا به صدای موتور یا به ماه راغب می‌شود خود او نیز پاره‌ای از این اشیاء یعنی روزنه یا صدا یا ماه می‌گردد. خلاصه کنجکاوی کودک یکی از نیرومندترین پایه ‌های تربیت اوست. برای پاسخ دادن به تمام پرسش ‌های کودک در این دوره راستی باید خدا بود؛ اما جواب ندادن به سؤالات او به بهانه این که خسته کننده اســت عاقلانه نیست. مثلاً وقتی کودک کنجکاو می‌شود بداند که کودکان از کجا می‌آیند، جواب به سؤال او کار آسانی نیست. برخی معتقدند که سرکوب کردن این کنجکاوی و احتراز از پاسخ دادن به کودک و با خشونت و خصومت رفتار کردن ممکن اســت در آینده هر گونه کنجکاوی عقلی را از میان ببرد. البته این عقیده اغراق آمیز اســت، اما لااقل دارای این حسن اســت که حماقت کسانی را که پرسش ‌های کودک را سرسری می‌گیرند، آشکار می‌سازد.
3- پرورش قدرت مشاهده
- برای این که این کنجکاوی ثمربخش باشد، باید کودکان را به مشاهده عادت داد و آنان را به تمرین در آن وادار کرد. کودکان با دقت نگاه می‌کنند و گوش می‌دهند و می‌چشند و لمس می‌کنند اما مشاهده‌ی آنان عاری از پیوستگی و دوام اســت، یعنی گسسته و زودگذر اســت پس باید مشاهده آنان را رفته رفته منظم تر ساخت و تحت قاعده در آورد؛ ضمناً نباید سعی داشت، بیش از اندازه زود، فکر کودک را به تجزیه و تحلیل دقیق و موشکافی واداشت. برطبق تجارب خانم بورست (26) تمرینهائی که هدفی زیاده از حد عالی دارند مانع ترقی کودکان می‌شوند زیرا آنان را از راه مستقیم خود منحرف و دور می‌سازند. باید یادآور شویم که برطبق طرح اشترن (27)، آدمی در این دوره هنوز در مرحله‌ی ذوات مادی اســت: یعنی اگر در برابر تصویری قرار گیرد به برشمردن بی نظم اشیاء و موجودات تصویر اکتفا می‌کند. در پایان این دوره به مرحله‌ی اعمال می‌رسد و تنها در دوران کودکی سوم اســت که به مرحله‌ی کیفیات و خلاصه ترکیب نائل می‌گردد. خلاصه، تمرین مشاهده، وسیله تربیتی نیکوئی اســت به شرط آن که با نوع فکر این سنین منطبق باشد (28).
باری، روش تربیت کودک در این دوره اساساً بازی اســت. مطلب عمده این نیست که بدانیم یا بازی خود وسیله‌ی تربیت اســت یا نه بلکه مسأله‌ی اساسی دانستن این اســت که آیا بازی در این سن تربیتی هست یا نه؟ پاسخ به این پرسش بی هیچ شک روشن اســت؛ یعنی کافی اســت اهل نظر لحظه‌ای منطق جدالی خود را به یک سو نهند و برای آن که در باره‌ی نتایج تربیتی بازی یقین حاصل کنند، به کودکی که بازی می‌کند بنگرند. البته منظور ما به هیچ وجه این نیست که مربی را به تماشاگر تبدیل کنیم؛ به نظر ما وظیفه‌ی مربی این اســت که بازیهای تازه‌ای را به شاگرد خود یاد دهد. یعنی بگوید: «من به تو نشان می‌دهم. هر کار من می‌کنم توهم بکن». مربی باید وقتی کودک همبازی قابلی ندارد پنهانی در بازی او شرکت کند و مخصوصاً آن دسته از بازیهای تربیتی را به کار برد که همه یا برخی از آنها شهرت بسیار یافته‌اند: مانند برج بازی برای کودکان خردسال تر و بازی لوتو (29) برای کودکان بزرگتر به طوری که خانم مونتسوری در «خانه‌ی کودکان»(30) مشاهده کرده اســت میل به کار معمولاً از شش سالگی پیدا می‌شود؛ گاهی نیز این میل زودتر ظاهر می‌گردد. پس طبیعی آن اســت که برای فراهم کردن زمینه انتقال از بازی کودکی در این دوره به کار آمیخته به بازی شاگرد دبستان، به میل کار در کودک توجه داشته باشیم و نیز از یاد نبریم که بازی و کار در صورتی مفید و مؤثرند که کودکان به آنها دلبستگی پیدا کنند.
حال به بینیم کودکان این سن را در کجا باید تربیت کرد؟ در خانه یا در مدرسه ؟ در این مورد ممکن اســت تردید کرد. اگر در دنیائی خیالی زندگی می‌کردیم، من پاسخ می‌دادم: کودکان 3 تا 7 ساله را باید در باغ پرورش داد. زیرا کودک برای دویدن و جستن و بالا خزیدن و نفس عمیق کشیدن و تمرین حواس و تحقق رؤیاها و قصه ‌های خود به فضا احتیاج دارد. آیا باغ برای این کار عالیترین محیطی نیست که بتوان تصور کرد؟ وانگهی، کودک احتیاج به معاشرت با کودکان دیگر دارد. اما عده‌ی این کودکان نباید زیاده از حد باشد. دیگر این که کودک هنوز به مواظبت مادر و محیط محبت آمیز خانه نیازمند اســت.
اگر خانواده همه‌ی این شرایط را در خود داشته باشد شاید بتوان گفت برای کودک این دوره، همیشه بهترین محیط تربیتی اســت ولی اگر چنین شرایطی در خانواده موجود نباشد، به نظر من همکاری خانه با کودکستان مرجح اســت. مثلاً در موردی که مادر در بیرون خانه کار می‌کند یا خانواده از روح یگانگی بهره مند نیست یا سرمشقهای بدی به کودک می‌دهد یا وقتی که کودک تنهاست یعنی برادر و خواهر دیگری ندارد، همکاری خانه و کودکستان در تربیت کودک بهتر اســت.
البته نباید فکر کرد که کودکستانهای ما (31) در تربیت کودک وسیله‌ای اســت که نمی‌گذارد بد بدتر شود. برعکس، ارزش تربیتی این مؤسسات بسیار اســت. نام آنها یعنی «مدرسه‌ی مادرانه» خود بسیار زیباست. همین امر که آنها را «مدرسه‌ی مادرانه» نامیده‌اند خود مؤید این نکته اســت که باید از کودک مانند مادر مواظبت کرد. عنوان دو پهلو و دلاویز فروبل (32) یعنی «باغ کودکان»(33) این نکته را به خاطر می‌آورد که این جا هم باغ و هم مدرسه و هم جای گروه نونهالان اســت و مربی در پرورش مانند باغبان مهربانی اســت و کودکان نیز در حکم گیاهان یا گلها هستند. از این بالاتر، این دو مؤسسه رویهم رفته شایسته‌ی نام خود هستند و به جرأت می‌توان گفت در حال حاضر در سازمان فرهنگی فرانسه از بهترین مؤسسات به شمار می‌روند؛ زیرا برخلاف مدارس در پایه ‌های دیگر، از سنتهای کهنه‌ای که بر روی تحول تربیتی ما سخت سنگینی می‌کند مصون مانده‌اند. در این مؤسسات بیشتر از هر جا سعی وافر به عمل آمده اســت تا نتیجه‌ی تحقیقات روان شناسان به کار بسته شود؛ البته این کوشش هنوز کافی اســت. ولی این مؤسسات تنها مؤسساتی هستند که در آنها شاگردان از همکاری خانواده و مدرسه بهره مند می‌شوند. در این جا، هم خانواده و هم مدرسه لزوم این همکاری را حس می‌کنند. اما در مراحل بعد در کشور ما به نحو اسفناکی این همکاری ناکافی اســت.
مربیان در مدارس مادرانه‌ی فرانسه که عده‌ی آنها به مراتب بیشتر از کودکستانهاست تا حدی فرشتگان مهربان عالم کودکی به شمار می‌روند اما در صورتی می‌توانند کار پر برکت خود را انجام دهند که جنبه‌ی خانوادگی و خودمانی گاهگاهی خود را حفظ کنند و نیز روشهای پیش از مدرسه خود را نگاه دارند، یعنی نخواسته باشند «مدرسه» به معنی معمول کلمه یعنی محل تدریس و تعلیم باشد. زیرا مدارس مادرانه، مدرسه‌ی واقعی نیستند و نام خانه‌ی مادرانه برای آنها مناسب تر اســت. اصولاً من در این سن از کلمه‌ی مدرسه چشمم آب نمی‌خورد و به جای «مدرسه‌ی مادرانه» بهتر می‌دانم آن را تنها «مادرانه» بخوانم. البته خواهید گفت شما برسر کلمه دعوا می‌کنید؛ ولی در واقع این طور نیست، زیرا وسوسه‌ای شدید و دائم دیده می‌شود که با کودکان خردسال، مانند شاگرد مدرسه رفتار کنند. و البته نباید پنهان داشت که هیچ چیز شوم تر از آن نیست که رقابتی میان مدارس مادرانه و کلاسهای کوچک مدارس ابتدائی برقرار شود و مدارس مادرانه به صورت زندانهائی (34) در آیند که در آنجا نتایج روان شناسی را به خدمت تدریس پیش از موقع، به کار بگمارند. کودک در مدرسه مادرانه و کودکستان هنوز محصل یا شاگرد مدرسه نیست بلکه موضوع پرورش اســت (یا چنان که گفتیم هنوز در مرحله‌ی Pan اســت) نباید او را حیوان کوچک دانائی پنداشت. در مدارس مادرانه، کودکان 2 تا 6 ساله را می‌پذیرند اما شاید بهتر آن باشد که کودکان 3 تا 7 ساله در اینجا پذیرفته شوند زیرا پیش از سه سالگی کودک به زحمت می‌تواند حالات درونی خود را به دیگران بفهماند. وانگهی، حضور کودکان دیگر، آن هم وقتی جمعیت بسیار باشد، طفل دو ساله را ناراحت و مشوش می‌سازد. کودک در این سن هنوز به مواظبت ‌های انفرادی احتیاج دارد و این کار در کلاس پر جمعیت بسیار مشکل اســت. پس تنها وقتی باید کودک را در چنین کلاسهائی پذیرفت که وضع خانوادگی وی اقتضاء کند. در عوض با عقب انداختن ورود اطفال از مدارس مادرانه «به مدرسه بزرگ» نه تنها صدمه‌ای به آنان نمی‌زنیم بلکه چون بر اثر یادگیریهای متعدد، تحول مهمی را که معمولاً در حدود 7 سالگی در ذهن آدمی صورت می‌گیرد طی می‌کنند انطباقشان با محیط مدرسه آسانتر می‌گردد.
بدین ترتیب، دوران پیش از ورود به مدرسه شامل دو دوره خواهد بود: 1- دوره‌ی اول از 3 تا 5 سالگی . در این دوره تنها باید کودک را پیش از ظهر به مدرسه فرستاد چنانچه هم اکنون این شیوه معمول اســت، منتهی باید آن را تشویق کرد. 2- دوره دوم از 5 تا 7 سالگی . در این دوره کودک هم پیش از ظهر و هم بعد از ظهر به مدرسه خواهد رفت.
بدین نحو، در عین این که ارتباط میان خانواده و مؤسسه‌ی تربیتی به نحو همآهنگی حفظ می‌شود، انتقال لازم از مرحله‌ای به مرحله دیگر نیز پیش بینی و وسائل آن مهیا خواهد شد.

پی‌نوشت‌ها:

1- Affirmation de soi.
2- Bernfeld.
3- Médici.
4- Homburger.
5- Guillaume.
6- Interjection.
7- Identifcation affective.
8- Inconscience.
9- J.piaget.
10-Global.
11- Anthropomorphisme.
12- ابر و باد و مه و خورشید و فلک درکارند
تا تونانی به کف آری و به غفلت نخوری.
13- Syncrétisme.
14- Egocentrisme . اما در ترجمه‌ی این کلمه خودمداری را بیش از خودبینی یا خویشتن بینی می‌پسندیم زیرا خودبینی مفهومی اخلاقی اســت و بهتر اســت در ترجمه Egoisme به کار رود. پیاژه اصرار دارد که این دو مفهوم را به هم نیامیزند زیرا در این مرحله هنوز کودک به آنچه می‌کند خودآگاه نیست تا خودبینی که مستلزم تمیز خویشتن از دیگران و ترجیح خود بر ایشان اســت در مورد او به کار رود. مترجم.
15- Précatégoriel.
16- A.Rey.
17- Structure.
18- Chateau.
19- Omnimum.
20- Pan.
21- Faune.
22- Animiste.
23- مرحله‌ی دوم تربیت درست همان اســت که من پیشنهاد کرده ام آن را چنان که در داستان آمده اســت سن بزغاله پا (Chevre-Pied) بنامند.
24- Egocentrisme.
25- Empathie.
26- Borst.
27- Stern.
28- می‌دانم که من اعتراض خواهند کرد که شما برای پرورش کودک یا برای انتقال ذهن او از وضع فعلی به وضع عالیتر، به ما سفارش می‌کنید که تمرین را با شیوه‌ی فکر او سازگار کنیم؛ غافل از این که با این کار به جای این که او را از این مرحله خارج کنید، در آن ثابت نگاه می‌دارید. چون ممکن اســت به تمام مراحل تربیت تکوینی چنین انتقادی بشود پس باید یک باره نظر خود را روشن کنیم و به این انتقاد پاسخ دهیم. این انتقاد به دو دلیل وارد نیست. یکی این که اعتراض کنندگان تصور می‌کنند تمرین هر عمل روانی در مرحله‌ی معینی از تحول روانی به امکانات فعلی شاگرد محدود می‌شود و این حقیقت را از یاد می‌برند که رشد، پیوسته شاگرد را به مرحله‌ای برتر از وضع کنونی تعالی می‌بخشد و امکانات بیشتری در اختیار او می‌گذارد. فعالیت «فونکسیونی» به صورت منحنی محدودی صورت نمی‌گیرد بلکه با دخالت رشد، این فعالیت زمینه را برای فعالیت ‌های جدید آماده می‌کند. وانگهی، هرچه بکوشیم روشها و مواد تربیتی را با فلان سن منطبق سازیم، نمی‌توانیم آنها را درست با میزان فکر کودک برابر کنیم؛ به عبارت دیگر، وقتی طفل به توضیح واضح می‌پردازد و خود به جای جامعه سخن می‌گوید هیچ کس در فکر آن نیست که این حالات را آن طور که هست در او تمرین دهد. زیرا این کار بی معنی و بیهوده خواهد بود، همیشه میان فعالیت طبیعی کودک و فعالیتی که ما به او پیشنهاد می‌کنیم، فاصله‌ای وجود دارد و این فاصله در پیشرفت طفل مؤثر اســت، یعنی این پیشرفت از راه حرکتی حاصل می‌شود که کودک را به نوع فعالیت ما سوق می‌دهد. بدین نحو، ما به کودک یاری می‌کنیم تا از بازی به سوی کار و از مشاهده‌ی خود که گاهی کل مانند و زمانی بیش اندازه جزئی و دقیق اســت، به تحلیل نایل گردد. اما این فاصله که لازم و در عین حال اجتناب ناپذیر اســت نباید زیاده از حد باشد؛ برعکس باید طوری باشد که اسباب زحمت شاگرد نشود: آهن ربا در صورتی براده‌ی آهن را به خود جذب می‌کند که بیش از اندازه از براده دور نباشد؛ در آموزش و پرورش نیز تقریباً همین طور اســت. بدیهی اســت وقتی ندائی در کار نباشد که کودک را دائما به تعالی دعوت کند، تربیت از میان می‌رود. اما برای این که این دعوت مفید و مؤثر باشد، باید آن را از نزدیک به گوش شخص فرو خواند. تنها در دوره‌ی نوجوانی اســت که صلاتی که از دور و در خلاء در داده می‌شود، سودمند و ثمربخش خواهد بود.
29- Loto.
30- Casi di Bambini.
31- منظور کودکستانهای امروز فرانسه اســت که به شهادت اکثر مربیان جهان از بهترین کودکستانهای
دنیاست . مترجم
32- Froebel.
33- Kindergarden.
34- Forcerie.

منبع مقاله :
دبس، موریس؛ (1388)، مراحل تربیت، مترجم: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوازدهم.

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط



کلماتی برای این موضوع
چهره خوانیروانشناسی چهرهزبان حرکات بدنمهارتهای …سرگزمی و جالب نابهنجاری های ناشی از نقیصه های ذهنی نابهنجاری های ناشی از مشکلات بازی و خلاقیت خلاقیت و بازی صفحه کارگروهی …بدون هیچ تردیدی زمین‌های بازی بخشی کامل و جدانشدنی از خاطرات هر کودکی است

تربیت در دوره‌ی سوم کودکی (دوره‌ی دبستانی)

[ad_1]

در دوره‌ی سوم کودکی که آن را کودکی بزرگ می‌نامند و برحسب این که کودک پسر باشد یا دختر از 6 تا 13 یا 14 سالگی ادامه دارد، در ممالک پیشرفته جهان، کودک عملاً شاگرد دبستان اسـت. پس آموزش و پرورش نیز باید بر پایه‌ی این واقعیت استوار باشد.
***

خصایص روانی در این دوره

- این مرحله از لحاظ تحول روانی بر روی هم و نسبت به مراحل قبل یا بعد دوره‌ی ثبات و آرامش و سازگاری سهل به شمار می‌رود. در این سنین بحران عمیق شخصیت دیده نمی شود و تکامل آن منظماً انجام می‌گیرد. می‌توان آن را با چند صفتی که به هم پیوسته‌اند دقیقاً تعریف کرد: این دوره، دوره‌ی عقل و دانائی و میل به زندگانی اجتماعی و فعالیت اسـت.
تحولات روزافزونی که تقریباً از هفت سالگی در فکر و رفتار به وقوع می‌پیوندد مفهوم کهنه‌ی «سن عقل» را بار دیگر نیرو می‌بخشد. یعنی «سن عقل» را که ژان ژاک روسو چون می‌خواست جلو شتابزدگی نابهنگام مربیان را بگیرد سخت جابجا کرد، اینل روان شناسی جدید نیز به آن قائل شده اسـت. اما نباید ناگفته بماند که سن عقل بنابر روان شناسی امروزی با سن عقل قدیم فرق دارد.

1- ظهور مفهوم اجمالی:

در این دوره، فکر هیأت جدیدی به خود می‌گیرد. «فکر مرکب از مناسبات» جانشین «فکر درهم آمیخته» دوره‌ی پیشین می‌گردد و کودک به مدد آن از جهان خارج تعبیری می‌کند که به علم ما در باره‌ی جهان بسیار نزدیک تر اسـت. وی، علیت به معنی علمی آن را درمی یابد و درست تر از دوره قبل روابط منطقی را به کار می‌برد. مقدمات فکر انتقادی نیز ظاهر می‌شود. پیاژه و والون و میشو اهمیت این پیشرفتها را نشان داده‌اند. در حدود ده سالگی کودک به مرحله‌ای می‌رسد که من آن را دوره مفهوم اجمالی (1) می‌نامیم. حال ببینیم منظور از این دوره چیست؟ بر اثر رشد و محیط تربیتی، فکر کودک حول چند مفهوم اساسی یعنی مفهوم زمان و مکان و عدد و علت و حرکت و نظایر آن که معلومات محسوس را متحد می‌سازند، سازمان می‌یابد. نحله‌ی جامعه شناسی فرانسوی نیز برای این مفاهیم در فعالیت ذهنی روزانه‌ی ما سهم بسزائی قائل اسـت. به عقیده‌ی این نحله، مفاهیم مذکور پایه و اساس فکر منطقی اسـت و به مدد آنها می‌توان واقعیت قابل مشاهده را از خلال روابط درک کرد. در واقع، حیات انسان امروزی بدون دخالت دائم این مفاهیم قابل تصور نیست. کسی که اتفاقاً مفهوم زمان یا علت را از دست داده باشد در نظر ما از قهرمان شامیسو (2) یعنی مردی که سایه‌اش را گم کرده بود عجیب تر می‌نماید. این مفاهیم عمده مسلماً به مقولات تعقل یا فهم که مورد بحث فلاسفه‌ی قدیم بود نزدیاک و به آن شبیه اسـت. اما در شاگرد مدرسه این مفهوم هنوز وسعت انتزاعی و خلوص مفهوم کلی را دارا نیست یعنی میان تجربه‌ی حسی و تصور کلی قرار دارد. از این رو، اصطلاح فکر مبتنی بر مفهوم اجمالی (3) از اندیشه‌ی مبتنی بر مفهوم کلی (4) یا اندیشه‌ی مقوله‌ای (5) برای نامگذاری این مرحله که رو به عینی شدن می‌رود مناسب تر به نظر می‌رسد.

2- علاقه به کار:

در همین زمان تغییرات دیگری صورت می‌گیرد. گرایش نسبت به کار و علاقه‌ی به آن پرورش می‌یابد. این وضع چنان که دیدیم مستلزم اتمام کار شروع شده و جستجوی نتیجه اسـت. اما تحول این امر ممکن اسـت بر اثر ناتندرستی یا بر اثر محیطی که بیشتر از حد کودک را تحت حمایت خود قرار دهد و موجب بقای رفتار کودکانه در او شود به عقب افتد.

3- دوره‌ی کمون:

اختلالات انفعالیی که در دوره قبلی به وفور دیده می‌شد در این دورہ کمیاب اسـت. بعد از مرحله‌ی فعالیت جنسی سالهای نخستین علائم کمون این حالت دیده می‌شود. به علاوه چنان که منحنی‌های مرگ و میر (6) نشان می‌دهد امکان زنده ماندن نیز در این دوره به حد اعلای خود می‌رسد.
سازگاری با محیط نیز آسان تر می‌گردد و کودک فرمانبردارتر اسـت؛ تخیل نیز تخفیف می‌یابد و گاهی همراه با میل به عجایب از میان می‌رود و در بخش دوم این مرحله، جای خود را به میل به ماجراجوئی می‌دهد. خلاصه ژول ورن (7) جانشین پرو (8) می‌شود.
با توجه به همه‌ی این امور که همراه با یکدیگر به وقوع می‌پیوندد می‌توان گفت که کودک عاقل تر شده اسـت. این امور نشان می‌دهد که چرا گاهی کودکی سوم را «بلوغ کودکی» یا «کودکی بالغ» می‌نامند. البته تعبیر دوم به درستی اولی نیست.

4- سن دانائی:

سن عقل، سن دانائی نیز هست. قوه‌ی حافظه مخصوصاً از 9 سالگی به سرعت توسعه می‌یابد. شاگرد مدرسه می‌تواند تقریباً همه چیز، حتی بی فایده ترین چیزها را در صورتی که مورد علاقه‌ی او واقع گردد یاد بگیرد. همان طور که در دوره‌ی قبل، از راه بازی راه رفتن را یاد می‌گرفت و در دوره‌ی بعد از طریق بازی به استدلال آشنا خواهد شد، اینک از راه بازی برکردن را یاد می‌گیرد. این دوره، دوره فراگرفتن همه چیز (9) اسـت. بنا بر مقتضیاتی که گفته شد، این مرحله مخصوصاً برای یاد گرفتن زبان خارجی بسیار مناسب اسـت. از این پس انواع حافظه بصری و سمعی و حرکتی (10) پدیدار می‌شود. البته انواع حافظه بعداً صورت ثابتی به خود می‌گیرند اما از همین دوره باید روش مناسبی برای پرورش آنها پیدا کرد. خاطرات وقایع زندگی روزانه برعکس زود صورت اولیه‌ی خود را از دست می‌دهد. حتی موقعی که شاگرد دبستان را در گزارش نویسی دقیق تمرین می‌دهیم باز این خاطرات اطمینان بخش نیست.
تحقیقات اشترن (11) نشان داده اسـت که تا چه حد مشهودات کودکان این سنین کم ارزش اسـت و چقدر در برابر تلقین مقاومت آنان اندک اسـت. در این دوره، کودک در کسب معلومات پیشرفتهای سریعی از خود نشان می‌دهد و این امر هم از خلال نتایج تحصیلی او به چشم می‌خورد، هم از تست‌های هوش سنجی از قبیل تست‌های بینه و سیمون که در آزمایش خود تا حدی به معلومات و تأثیر آن اهمیت داده‌اند. همچنین در این مرحله اسـت که نخستین توانائیها ظاهر می‌شود. شاگرد دبستان وقتی با هوش باشد معمولا در تمام زمینه‌ها موفق می‌شود. اما هرچه بزرگتر می‌شود نتایج کار او برحسب نوع هوش او در رشته‌ای بهتر و در رشته‌ی دیگر بدتر می‌شود. بررسی نیمرخ‌های روانی که از روی نتایج تستهای استعداد تنظیم شده اسـت نه تنها نشان می‌دهد که ظرفیت دقت و حافظه و تخیل و غیره در یک شاگرد نسبت به شاگرد دیگر فرق می‌کند بلکه شکل کلی نیمرخ با چرخش (12) ذهن خاصی مطابقت دارد که با افزایش سن رفته رفته سریعتر می‌گردد. همراه با این توانائیهای فونکسیونی رفته رفته توانائیهای پیچیده‌ای به صورت قریحه‌های مخصوص پدیدار می‌شود.

5- ظهور استعدادها:

استعداد موسیقی معمولاً زودتر از سایر توانائیها پدیدار می‌شود و در حدود 9 تا 10 سالگی تشخیص آن میسر می‌گردد. پس از آن توانائی مکانیکی که کودک خردسال از آن بی خبر اسـت به صورت مهارت فنی ظاهر می‌شود. میل به زیر و روکردن ابزارها حتی ممکن اسـت کودک مخصوصاً پسران را از توجه به اسباب بازی منصرف کند. سپس در دوره‌ی نوجوانی نوبت توانائی ریاضی و ادبی و سرانجام عملی فرا می‌رسد.
این نکته را نیز باید گفت که پیشرفت معلومات در شاگرد دبستان با میل کلی به یادگرفتن ارتباط دارد. کودک در این دوره می‌خواهد معلمی داشته باشد که خوب بیاموزد. در پایان این دوره اگر رفیق خوبی نباشد، می‌کوشد «شاگرد خوبی» باشد و از این راه در نظر کودکان دیگر معزز و محترم گردد. شاگردان بد که نادر هم نیستند در این نقش و نگار سایه‌ی زشتی هستند. در میان شاگردان تنبل کودکانی هم هستند که بی سوادی آنان نماینده‌ی هوش ضعیف ایشان اسـت ولی عده‌ی دیگر نیز بیمارند نه کودن. سرانجام عده‌ی دیگر هستند که چون درس و شیوه‌ی پرورش با احتیاجات آنان درست سازگار نیست در تحصیل شکست می‌خورند و حال آن که ممکن اسـت کودکان بسیار با هوشی باشند.

6- میل به زندگانی اجتماعی:

میل به زندگانی اجتماعی در شاگرد دبستان بسیار شدید اسـت. برای پسران، این سنین دوره‌ی رفاقت اسـت. دختران نیز احتیاج سیری ناپذیری به دوستان همجنسی خود دارند. البته این دوستی به هیچ رو با دوستی نوجوانی که با انتخاب همراه اسـت شبیه نیست. روابط اجتماعی مانند دوره‌ی گذشته تنها صورت روابط میان دو فرد را دارا نیست: شاگرد دبستان احتیاج به زندگانی گروهی دارد و مایل اسـت در فعالیت‌های مشترک شرکت کند. طفل در این دوره قادر به احساس عواطف جمعی اسـت. «ملت کودک»(13) که آلن (14) غالباً از آن سخن می‌گوید، ملت شاگرد دبستان اسـت. نقائص اخلاقی عادی شاگردان دبستان مانند خودستائی پسران و تکبر بی جای دختران نقائص اجتماعی اسـت از این رو، این دوره مخصوصاً برای کودکان هیجانی (15) و کمرو و کودکانی که برای زندگانی اجتماعی قدرت کافی ندارند، دورہ‌ی دشواری اسـت.
جامعه‌ی آموزشگاهی که کوزینه (16) آن را با ظرافت و دقت تمام مطالعه کرده اسـت از کلاس که در آن شاگردان را برای درس دور هم جمع می‌کنند ترکیب پیچیده تری دارد. لکن کلاس نیز خود هیأت اجتماعی زنده‌ای اسـت. روح همبستگی که شاگردان مدرسه را با هم متحد می‌کند هم برضد معلم به کار می‌افتد هم بر ضد تازه وارد یا رفیق بد.
در کلاس نوعی روح صنفی میان شاگردان بزرگسال پرورش می‌یابد که غالباً معلول پیروی از گروه و ترس از اجنبی اسـت. امروز جامعه سنجی (17) می‌کوشد ساخت این روحیه را روشن سازد و روابط همدلی و ناهمدلی یا الفت و نفرت را که در گروه شاگردان مدرسه وجود دارد اندازه گیری کند. حیات اجتماعی رسمی شاگرد مدرسه با فعالیت دیگری همراه اسـت و آن فعالیتی اسـت که در دسته‌ی بازیکنان دیده می‌شود. صحنه‌ی این فعالیت حیاط مدرسه و مخصوصاً کوچه اسـت. (18)

7- میل به فعالیت:

شاگرد مدرسه شیفته‌ی فعالیت اسـت. فعالیت او نیز نشانه‌ی نیروی فزاینده و شور و نشاط حیاتی شدید و سازگاری او با عالم اشیاء اسـت. این فعالیت که متنوع و عملی اسـت از فعالیت کودک کودکستانی که شبیه به بازی اسـت، به فعالیت ما بزرگسالان نزدیکتر اسـت و به صور گوناگون نمایان می‌شود. مثلاً یکی از آنها علاقه‌های عملی کودک مانند علاقه‌ی او به شکار، به باغبانی، به جمع آوری و ساختن اشیاء خرد و ریز، به بازیهای فنی و کارهای دستی اسـت. دیگر احتیاج به حرکت اسـت که در پسران به صورت پیکارجوئی و میل به پیروزی در زورآزمائی‌ها و بزودی حادثه جوئی در می‌آید. سوم دقت و مهارت در حرکات و سکنات اسـت. چهارم این که وقتی کودک خود با دستهای خود به فکری جامعه عمل می‌پوشد رضای خاطری در خود حس می‌کند. در واقع به گفته‌ی مشهور استانلی‌هال (19): «هیچ گاه به‌اندازه‌ی این دوره دست به مغز نزدیک نیست».
وقتی کودک این دوره را با کودک دوره‌ی قبل مقایسه کنیم، می‌بینیم که فعالیت عملی او با سودجوئی و تلون همراه اسـت. شاگرد مدرسه از نفع شخصی خود تصور روشنی دارد و نسبت به حقوق خود حسود اسـت و می‌خواهد موفق شود.
برخی خواسته‌اند این مرحله از تحول روحی (میان 10 و 12 سالگی) را که در طی آن آدمی می‌تواند به نحو کامل و از روی هوش، عمل خود را با دنیای خارج منطبق سازد، با عصر انسان ابتدائی که در آن انسان داننده (20) ظاهر شده اسـت برابر کنند. لکن همان طور که مقایسه میان فکر کودک شیرخوار با در خود فرورفتن (21) بیمار مبتلا به جنون جوانی (22) در خور چون و چرا اسـت مقایسه‌ی فوق نیز قابل انکار اسـت. اما این مقایسه لااقل دارای این فایده اسـت که من غیر مستقیم متذکر می‌گردد که از این دوره، کودک مانند انسان وحشی قادر اسـت در زندگانی گلیم خود را از آب بکشد. اطفال بی سرپرست شاهد این مدعا هستند. البته از لحاظ مربی این دوره هم دارای کمالی اسـت که باید از آن در گذشت. کلمه‌ی شاگرد دبستان نیز نیک نشان می‌دهد که هنوز شخصیت مختار واقعی به وجود نیامده اسـت. برای آن که کودک به عالم انسان بالغ دست یابد ترقیات و همچنین تجارب دیگری ضروری اسـت.

مراحل تربیتی و صفات مربی در دوره‌ی دبستانی

1- محیط تربیتی و مربی:

حال باید دید چه کسی باید به تربیت شاگرد دبستان بپردازد؟ ممکن اسـت در مرحله‌ی کودکی دوم هنوز بتوانیم درباره‌ی این که آیا باید کودک را علاوه بر محیط خانوادگی به محیط مدرسه نیز راهنمائی کرد، شک کنیم؛ اما بعد از هفت سالگی چنین تردیدی جایز نیست زیرا در این دوره به مدرسه رفتن از واجبات اسـت.
سن رفاقت و دانستن با تربیت در خانه سازگار نیست. به فرض این که خانواده قادر باشد خود به کودکی تعلیم دهد یا کسی را مأمور تعلیم او کند و کودک برادران و خواهرانی تقریباً همسن خود داشته باشد معهذا به مدرسه رفتن مزایای دیگری دارد. از جمله یکی از این مزایا این اسـت که در موقع مناسب مرحله‌ی جدیدی از فطام روانی را فراهم می‌کند که اهمیت آن خاطرنشان شد.
ممکن اسـت بگوئید که به مدرسه رفتن لازمه‌ی این عصر و زمان اسـت و به همان اندازه که به نظر روسولله لازم بود به مدرسه رفتن هم به نظر ما ضروری اسـت. اما بی آنکه تأثیر تحول عقاید را در اهمیت مدرسه انکار کنیم، می‌توانیم بگوئیم که شاگرد مدرسه مانند کودک شیرخوار و کودک کودکستانی واقعیت روانی خاصی دارد و از لحاظ روان شناسی و آموزش و پرورش تکوینی دوره‌ی دبستانی نیز مرحله‌ی خاصی از تربیت اسـت.
البته با تأیید ارزش محیط مدرسه در این دوره از رشد، منکر ارزش محیط خانوادگی نیستیم و آن را ناچیز نمی‌شماریم. اساساً محیط شبانه روزی برای شاگرد دبستان مطلوب نیست. کودک در این دوره هنوز به محبت خانوادگی و مواظبت و تشویق و دلجوئی احتیاج دارد و مدرسه‌ی شبانه روزی به دشواری می‌تواند این احتیاج را برآورد. این دو محیط (خانواده و مدرسه) مکمل یکدیگرند و هر یک از آنها نقش خاصی را ایفاء می‌کند زیرا روابط کودک و اشخاص پیرامون او در این دو محیط مختلف اسـت: یعنی روابط در خانه فردی تر و عاطفی تر اسـت در صورتی که در مدرسه این روابط جمعی تر و منطقی تر می‌شود. تأثیر متقابل این دو محیط را نمی‌توان به کلی از هم جدا کرد. اصولاً تشنج‌ها و رقابت‌ها و کشمکشها از همین جدائی ناشی می‌شود. غالباً گمان می‌کنند با گفتن این که تعلیم کار مدرسه و تربیت شخصیت کار خانواده اسـت، مشکل را حل کرده‌اند. در صورتی که این شیوه‌ی تفکر کلی اسـت و چندان مطلوب نیست و خواه ناخواه مدرسه به تربیت شخصیت و هوش نیز مدد می‌کند.
حتی مدرسه باید بسیار بیش از آنچه معمولاً می‌کند در این زمینه بکوشد و این به نفع شاگرد اسـت. حیات خانوادگی نیز به نوبه‌ی خود در کار تحصیلی کودک مؤثر اسـت. برای این که این مرحله از تربیت قرین موفقیت باشد، این دو محیط باید واقعاً یکدیگر را یاری کنند. و این امر مستلزم آن اسـت که هر یک از آنها به نوبه‌ی خود کوشش کافی به خرج دهد. تا وقتی که خانواده به معلم به نظر رقیب احتمالی می‌نگرد، تا موقعی که معلم، پدر یا مادری را که می‌خواهند به کلاس آمده کار او را ببینند به دخالت بیجا متهم می‌کند، این مسأله لاینحل باقی خواهد ماند. آرزوی همه‌ی ما آن اسـت که درهای خانه به روی معلم و درهای مدرسه به روی خانواده باز شود. خانواده و مدرسه به تنهائی از عهده‌ی تربیت کامل کودک برنمی آیند: محیطهای دیگر یعنی کوچه و جنگل نیز ممکن اسـت نقش مفیدی داشته باشد.
تا دوره‌ی دبستانی تأثیر کوچه در تربیت چندان محسوس نیست مگر آن که در تربیت کودک غفلت شده باشد. به عکس، برای کودک دبستانی کوچه مخصوصاً کوچه‌ای که خانه را به مدرسه وصل می‌کند واقعاً وجود دارد. کوچه برای کودک منظره‌ای متنوع و متغیر اسـت. نمی‌دانید برای کودک ده ساله‌ی شهری همان عبور از کوچه و دیدن مغازه‌ها و جعبه آئینه‌های آن و تماشای عابران و صحنه‌های دیگر، آن هم چهار دفعه در روز دیدن آنها چقدر نشاط انگیز اسـت ! من نیز اعتراف می‌کنم که این منظره یکی از زنده ترین خاطره‌های کودکی من اسـت. وانگهی، کوچه میدان عمل اسـت و آزادی در آن بیشتر از کلاس و خانه اسـت. کوچه کودک را وادار می‌کند که دائماً برای سازگاری با محیط کوشش به خرج دهد. کوچه مدرسه‌ی احتیاط و خونسردی و در عین حال مشاهده و داوری اسـت. البته خطرها و وسوسه‌ها و آمیزشهائی نیز دارد که باید برای جلوگیری از آنها احتیاطهای لازم به عمل آید اما کسانی که از خدمات بزرگ کوچه به تعلیم و تربیت غافلند عملشان سبب بسی تأسف اسـت. وقتی انسان اضطراب برخی از شاگرادن دبستان ترسو را می‌بیند که از مدرسه خارج شده می‌خواهند تنها به خانه بروند یا برخی دیگر را می‌بیند که بی اعتنا و یا گیج هستند تأسف می‌خورد: پس بیائید به شاگردان شهرهای خود رفتار در کوچه را یاد دهیم. این کار به‌اندازه‌ی یاد دادن دستور زبان یا تاریخ ملی حائز اهمیت و به همان اندازه نیز دشوار اسـت. مطالعه‌ی محیط در صورتی که با شهامت تمام تنظیم شده باشد به این کار مدد می‌کند.
نقش تربیتی جنگل نیز ممکن اسـت به دلائل دیگر سبب تعجب گروهی گردد (23) ولی این نقش را می‌توان به آسانی توجیه کرد. هم چنان که باغ در کودکان خردسال کودکستان اثر نیکو دارد، جنگل هم ممکن اسـت در شاگردان دبستان اثر سودمند داشته باشد. البته محیط جنگل هم مانند کوچه خطراتی دارد. اما این محیط به علت این که می‌تواند هوای آزاد و فضای کافی برای هرگونه بازی و فعالیت فراهم کند، خلاصه، به علت تنوع مناظر طبیعی آن، کنجکاوی کودک را ارضاء می‌کند. وانگهی، جنگل به خاطر خلوت مرموز آن که میل به حادثه جوئی را تحریک می‌کند یکی از محیطهای تربیتی خوب و سودمند برای گروه کودکان به شمار می‌رود. نهضت پیشاهنگی که جنگل را انتخاب کرده به خطا نرفته اسـت.

2- تعلیم از راه عمل:

کلام دیوئی یعنی «Learningby doing» یا «تعلیم از راه عمل» مبین روشی اسـت که در دوره‌ی دبستان بسیار مطلوب اسـت اما به شرط آن که معنی این جمله روشن باشد و بتوان حدود آن را تعیین کرد.
شاگرد دبستان در سراسر زندگانی، به روشهای عملی گرایش دارد. یعنی احتیاج طبیعی او به فعالیت و شدت وحدت روابط اجتماعی و حتی ساخت روانی او به این روشها متمایل اسـت زیرا فکر او هنوز نمی‌تواند از پشتیبانی فعالیت‌های واقعی بی نیاز باشد. وانگهی، هیچ چیز بهتر از این روشها نمی‌تواند کودک را از تندرویهای حافظه مصون دارد. و هیچ چیز بهتر از این روشها موجب تعادل و استحکام تدریجی و روزافزون شخصیت و اراده او نمی‌شود.
باری، تربیت خوب در آموزشگاه، تربیتی اسـت که شاگرد را در تحصیل دانش از طریق فعالیتها و تحقیقات شخصی شرکت دهد و به جای این که او را به شیوه‌ی رفتار آدم ساکت و کمابیش فعل پذیر و کسی که فقط گوش می‌دهد مجبور کند، به این کار و بیان مافی الضمیر خود برانگیزد. یکی از محاسن بزرگ نهضت «پرورش نو»(24) این اسـت که این ضرورت را درک کرده و در برابر خطرات تعلیم لفظی و کتابی به واکنش پرداخته اسـت.
آموزشی که بخواهد خود را با احتیاجات شاگرد منطبق سازد باید دارای خصائص زیر باشد:
الف- حتی الامکان درسهای گروهی یا جمعی را محدود کند و در عوض بر عده‌ی تمرین‌هائی بیفزاید که مستلزم تحقیق شخصی شاگرد و بررسی و اکتشاف در کلاس و مطالعه‌ی محیط باشند؛
ب- به شاگرد یاد دهد که چگونه از کتابهای کتابخانه استفاده کند؛
ج- اطاق کلاس را به صورت کارگاه و اداره درآورد به طوری که برای ساختن و اداره کردن جای کافی وجود داشته باشد؛
د- در عوض، از هرگونه جنب وجوش بیهوده و فاقد نظم و همچنین افراط در فعالیتی که کار فکری را مورد غفلت قرار دهد بپرهیزد؛
ه- بتواند در برنامه‌ی این فعالیت‌های منظم و بر طبق نقشه که قبلاً درباره‌ی آنها فکر شده اسـت، لحظاتی را برای سکوت و آرامش پیش بینی کند.
خدمتی که فرانسه به روشهای پرورشی نو کرده اسـت با این تمایل مطابقت دارد. کافی اسـت روش کار گروهی (25) کوزینه را به یاد بیاوریم. این مربی در روش خود خوشبختانه لذت تحقیق شخصی را با همکاری و معاضدت در گروه واحد به هم مربوط کرده اسـت. شیوه‌های فرنه (26) نیز که برمتن آزاد و چاپخانه در مدرسه مؤسس اسـت و همچنین شرکتهای تعاونی در آموزشگاه که به علت سود آن در مدارس ابتدائی ما رونق یافته، از این جمله‌اند. در همه‌ی این نهضتها سعی می‌شود عمل تربیت بر پایه‌ی رغبت‌های شاگرد قرار گیرد و احتیاج شاگرد به عمل و همچنین نیازهای اجتماعی او برآورده شود.
برای این که روشهای عملی در مدارس ابتدائی و در کلاسهای دبیرستانها که به این سنین مربوط می‌شود، تعمیم یابد، باید به تربیت کارمندانی پرداخت که به این روشها آشنا و به مفید بودن آنها مؤمن شده باشند و مصمم باشند سنت کهن تعلیم جمعی و تدریس از پشت میز را رها کنند. درست اسـت که در این زمینه کوششهائی شده و بر اثر ابتکار شخصی تنی چند، نتایجی به دست آمده اسـت، اما نباید فریفته این پیشرفتها شد. حقیقت این اسـت که در تعلیمات ابتدائی ما هنوز از لحاظ روانی و تربیتی اصلاح لازم به عمل نیامده اسـت.
وانگهی، نمی‌توان برای روش‌های عملی نسخه نویسی کرد. این روشها باید با یک سلسله شیوه‌هائی همراه باشد که منظور آنها سازگار کردن تعلیمات با استعداد و ذوق هر شاگرد اسـت و این کار از راه شناسائی دقیق طبیعت هر فرد میسر اسـت. از همین جا اهمیت مشاهده‌ی روانی دقیق و به کاربردن روان شناسی مخصوص مدرسه در مطالعه‌ی میزان هوش و استعدادهای شاگردان و بررسی دقیق تر کودکانی که تربیت آنان دشوار اسـت، معلوم می‌شود.
در واقع، روانشناسی تربیتی گذشته از تکوینی بودن باید اختلافی (27) نیز باشد. تنها با این دو شرط اسـت که می‌توان «مدرسه به فراخور استعداد هرکس»(28) را که کلاپارد پیوسته توصیه می‌کرد رفته رفته تحقق بخشید.
با این همه، نباید از افراط به تفریط رفت و در باره‌ی تجدد تعصب ورزید. مثلاً درست اسـت که ما لزوم علاقه مند ساختن شاگرد به کار خود را خاطرنشان ساختیم زیرا تنها موقعی آموزش ما مفید و مؤثر اسـت و شاگرد تمام نیروی خود را به کار می‌برد که رغبت او با احتیاجی مطابق باشد، اما کسانی که می‌کوشند بزور در شاگرد رغبتی پیدا کنند کار مطلوبی نمی‌کنند.
همه کس می‌داند که برخی از درسها در نظر شاگردان مستقیماً لذت بخش نیست. در این صورت من در نمی‌یابم چرا نمی‌خواهند از علاقه‌ی غیر مستقیم، مثلاً از میل طفل به پاداش استفاده کنند. اخلاق این دوره از رشد نیز نمی‌تواند به این عقیده رسمیت بخشد. شاگرد مدرسه کودک اسـت، زاهد و تارک دنیا نیست. پس کار بی غرضانه را آرمان او قرار دادن خطرناک خواهد بود زیرا کودک به فهم این امر قادر نیست. ایجاد هم چشمی نیز که شیوه‌ی رفتار اجتماعی طبیعی اسـت در مورد تشویق کودک به کار تحصیلی، وسیله‌ی تربیتی گرانبهائی می‌تواند باشد. البته نباید روح هم چشمی را علناً به کار برد و در این کار افراط کرد زیرا ممکن اسـت به حسادت و رقابتهای کینه توزانه مبدل شود. اما یکسره هم چشمی را به دور افکندن نیز بی اعتنائی به اکتشافات روان شناسی اسـت.
باری، باید بیش از هر چیز به تحولی که در مرحله‌ی دبستانی رخ می‌دهد توجه داشت. در این صورت، بدیهی اسـت که هم چنان که شاگردان کلاسهای پائین تر کمتر به بازیهای تربیتی احتیاج دارند شاگردان کلاسهای بالاتر نیز در مورد امری که مورد علاقه‌ی مستقیم آنان باشد کمتر به هم چشمی نیازمندند.
البته وقتی سروکار ما با شاگردان مسن تر اسـت باید و می‌توانیم تربیت مبتنی بر بازی را با کار و کوشش توأم کنیم اما نباید هیچ گاه این تربیت را با سختگیری ملالت آور اشتباه کرد.
بزرگترین خطر این دوره از زندگانی مانند دوره‌ی قبل، افراط در به کار واداشتن حافظه اسـت؛ پرداختن به حافظه جزء لاینفک هر درسی اسـت اما نظر به این که قدرت حافظه‌ی شاگردان غالباً بسیار اسـت به همان اندازه توجه افراطی به آن بسیار موحش خواهد بود، خاصه این که قدرت حافظه بیشتر ما را به کور راه می‌اندازد. با این که قرنهاست خطر توجه افراطی به حافظه را کسان مختلف گوشزد کرده‌اند لکن هنوز این خطر از میان نرفته اسـت.
به نظر من علت این که ما برای احتراز از این خطر در زحمتیم و حتی با این که برنامه‌های سنگین را لعنت می‌کنیم باز اجازه می‌دهیم وجود داشته باشد، این اسـت که مربیان میل دارند در طی 7 یا 8 سال تعلیمات اجباری، همه‌ی آنچه را که در این دوره به درد زندگانی خواهد خورد به کودک بیاموزند. بهانه‌ی آنان نیز این اسـت که اغلب کودکان بعداً تحصیلات خود را دنبال نخواهند کرد. نیت ایشان قابل تمجید اما نتیجه‌ی آن تأسف آور اسـت. این عده فراموش می‌کنند که سنین دبستانی تنها یکی از مراحل تربیت اسـت و کودکان در این دوره از بسیاری از چیزها بی خبرند. حال اگر بخواهیم پیش از هنگام اطلاعاتی به ایشان بدهیم باید این اطلاعات را با عجله و بی هیچ فایده به حافظه‌ی آنان تحمیل کنیم. و حال آن که آنچه را می‌خواهیم شاگرد بداند باید انتخاب کنیم و این انتخاب در صورتی میسر اسـت که آنچه را با سن او مناسب نیست به دور افکنیم. خلاصه، باید به تعلیم دانش‌هائی پرداخت که برای درک مفاهیم اساسی فعالیت ذهن لازم اسـت. این اصول دوگانه را می‌توان در راه ساده کردن قطعی و اساسی برنامه‌های تعلیمات ابتدائی در مرحله‌ی اول قرار داد و این تعلیمات را به وظیفه‌ی تکوینی آنها باز گردانید.
باری، هرچه در زندگانی کودک برای مدرسه ارزش قائل باشیم بیشتر سعی خواهیم کرد نقائص مدرسه را رفع کنیم. افراط در به کار انداختن حافظه و عجله در آموختن، تنها خطر تربیت در این دوره نیست. مدرسه مانند هر مؤسسه‌ی اجتماعی رفته رفته صورت یکنواخت و ثابت به خود می‌گیرد و به صورت محیط بسته‌ای در می‌آید. حتی مؤسسات «تربیت نو» نیز خود به زحمت از این گرایش در امان می‌مانند زیرا انقلابی ترین فکر براثر استعمال رفته رفته به صورت سنت در می‌آید. از این رو مربی باید در تماس با شاگردان دبستانی و در قبال عادیات که در این دوره بیش از هر وقت در کمین اوست در حالت آماده باش باشد.

پی‌نوشت‌ها:

1- Stade notionnel.
2- Chamisso.
3- Pensée notionnelle.
4- Pensée conceptuelle.
5- Pensée catégorielle.
6- mortalité.
7- Jules Verne.
8- Perrault.
9- Mnémosyne.
10- Kinesthésique.
11- W. Stern.
12- Mécanisme.
13- Le people- enfant.
14- Alain.
15- Emotif.
16- Cousinet.
17- Sociométrie.
18- تحقیقاتی روان شناسان مانند Thrasher و Furfey و دورنمای مهیج L. pergaud به نام La guerre des boutons یا «نبرد غنچه‌ها» ترکیب دسته‌ی (باند) کودکان و روحیه‌ی رهبران و پیشاهنگان « رقبای دسته و نیز مریدان آنان را خوب نشان داده اسـت.
19- Stanley Hall.
20- Homo Sapiens.
21- Autisme.
22- Dément précoce.
23- البته ذکر اهمیت جنگل نظر به موقع جغرافیائی و تمدن فرانسه بوده اسـت. مترجم
24- Education Nouvelle.
25- Travail de groupe.
26- Freinet.
27- Différentiel.
28- Ecole sur mesure.

منبع مقاله :
دبس، موریس؛ (1388)، مراحل تربیت، مترجم: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوازدهم.

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط

15 فوریه 2016 ... در دورهی سوم کودکی که آن را کودکی بزرگ مینامند و برحسب این که کودک پسر باشد یا دختر از 6 تا 13 یا 14 سالگی ادامه دارد، در ممالک پیشرفته جهان، ...تربیت در دورهی سوم کودکی (دورهی دبستانی) ... در دورهی سوم کودکی که آن را کودکی بزرگ مینامند و برحسب این که کودک پسر باشد یا دختر از 6 تا 13 یا 14 سالگی ادامه ...این دوره هم آخرین مرحلهی رشد و تربیت است و هم دورهای است که با مراحل گذشته که معمولاً آنها را بر رویهم دوره استمرار . ... تربیت در دورهی سوم کودکی (دورهی دبستانی).افلاطون در حدود قرن سوم قبل از ميلاد ، بر اين عقيده بود كه آموزش دوران كودكي امري ... دوران كودكي يعني تا 9 سالگي از بهترين دوره هاي تربيت است و براي تأثير آن در دوره هاي ... در هيچ دوره اي از زندگي رشد جسمي و رواني كودك به اندازة سـالـهـاي پيش از دبستان ...دورهی سوم از سال 1373 تا سال 1387 تحت عنوان "مجله علومتربیتی و روانشناسی" که ... بعدی کودکان فراهم می آورند و آنچه در سنین اوّلیه و پیش دبستانی آموخته می شود هم ...5 آگوست 2016 ... شیوههای تربیت فرزند در سه دوره / تربیت غیرمستقیم قبل از هفت سال ... تسنیم، تربیت کودک به ویژه در سنین قبل از دبستان از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است. ... تسنیم: ممکن است والدین اطلاع کافی از روشهای تربیتی کودک در سنین ... دین را در هفت سال سوم شاهد خواهیم بود که میگوید از نوجوان به عنوان مشاور ...دوره ی پیش دبستان با دوره ی مهد كودك تفاوت های بسیاری دارد؛ چون در دوره ی مهدكودك، كودك صرفا ... در دوره ی پیش دبستانی، مربی محوریت داشته و نقش او در تربیت كودك پررنگ است، باید مربیان ... دانلود آزمون ریاضی فصل 3 ریاضی سوم ابتدایی-اذرماه 92.نتایج حاصل از تحقیقات رواشناسان و کارشناسان علوم تربیتی نمایانگر آن است که امکانات مراکز تربیت کودکان از دوره های پیش دبستانی نباید تنها برای محافظت ...از سوم دبستان تا اول راهنمایی، دوره نهفتگی است، یعنی به صورت موقت مسایل جنسی برای فرد مشغولیت ایجاد نمی کند. در این دوره آموزش های لازم به صورت تدریجی و به ...

کلماتی برای این موضوع
پیش دبستانی تا ششم ابتداییدرباره سایت در این وبلاگ سعی می کنم جدیدترین آزمون ها و نمونه سوالات پایه های اول تا تربیت نوجوان آکاایران آکابانوسایت کودک ، بارداری ، زایمان ، تربیت کودک ، بیماری های کودک ، نی نی کپی‌رایت دفتر کار معلمان تربیت بدنی دفتر کار معلمان تربیت …بِسْمِ اللّهِ الرَّحمنِ الرَّحیم دفتر کار معلمان تربیت بدنی دوره ی تحصیلی متوسطهپیش دبستانی و مهد کودک مهتابپدر و مادر عزیز آیا برای تربیت فرزندانتان دانشی آموخته‌اید؟ یا مهارتی کسب نموده‌اید؟چهل نکته مهم تربیتی دیگر سایت های ما وبلاگ مادران لالای فرشته فیلم کودکان لالای فرشته معرفی سایت های مفیدروش تدریس معلّم و راه کارهایی برای تقویت آن در …هدف و رسالت تعلیم و تربیت انسان سازی است باید دید که این وظیفه را چه نهادها و افرادی به نوزاد دانشنامه فرزند طبقه‌بندی مطالبدوره ی نقاهت پس از زایمان بهبود از زایمان نگاهی به مادر بودن سلامت روانی کاهش وزن چهل گام در آموزش قرآن بسم الله الرحمن الرحمن الرحیم چهل گام در مسیر ارائه ی الگوی اسلامی ایرانی پیشرفتاقدام پژوهی محتوای آموزشینوشته شده در تاریخ شنبه پانزدهم فروردین ۱۳۹۴ توسط علی خداوردیبهترین روش آموزش قرآن نوشته های یک آموزگارآموزش روخوانی به کدام شیوه صحیح تر است؛ روش دیداری یا روش شنیداری ؟ تجربه نشان می

تربیت در دوره‌ی دوم کودکی (دوره‌ی کودکستانی) (1)

[ad_1]

هنگامی که از کودک یا طفل سخن می‌گویند و معنی این کلمه را درست نشان نمی‌‌دهند غالباً منظورشان کودک 5 یا 6 ساله اســت. البته این امر به هیچ وجه جای تعجب نیست. مرحله‌ای که میان 3 تا 7 سالگی ادامه دارد مهمترین و برجسته ترین مرحله‌ی دوران کودکی اســت. در این مرحله، حیات روانی بسی غنی تر و متنوع تر از سنین پیشین اســت و به کلی با حیات نفسانی انسان بالغ و کامل نیز فرق دارد. در این دوره، تربیت صحیح می‌تواند روح کودکانه را در کمال آزادی پرورش دهد.
باری، این دوره عالیترین مرحله‌ی کودکی اســت.
***
الف - خصائص روانی
می توان مهمترین اطلاعاتی را که روان شناسی به دست می‌دهد و در تربیت طفل کودکستانی تأثیر بسزا دارد به سه دسته تقسیم کرد:
1- طفل در این دوره مرحله‌ای را طی می‌کند که با احساس شدید شخصیت همراه اســت؛
2- نخستین تصور را از جهان به دست می‌آورد اما این تصور حالت به هم آمیخته‌ای دارد.
3- بازی، از فعالیتهای اساسی اوست و خود فعالیتی پیچیده و سازمان یافته اســت و شیوه طبیعی خودنمائی به شمار می‌رود.
1- تشخص طلبی یا اثبات ذات (1)
- البته صورت ابتدائی شخصیت در دوره‌ی پیشین یعنی دوره‌ی شیرخوارگی (1- 3 سالگی) نیز دیده می‌شد. اما تشخیص «من از غیر من» در آن دوره صورت ناقصی داشت. به عقیده‌ی برنفلد (2) این تمیز از دوره‌ی فطام رفته رفته پیدا می‌شود و از سه سالگی هنگامی که کودک ضمائر شخصی مانند «مر» و سپس «من» را به کار می‌برد، به مرحله‌ی صراحت می‌رسد. البته نباید در باره‌ی اهمیت این واقعه‌ی جدید مبالغه کرد. ظهور این امر جدید، برحسب محیطهای مختلف و نیز برحسب این که طفلی در شمار کوچکتران یا بزرگتران یا دختر و یا پسر باشد آشکارا فرق می‌کند. پس از این، احساس شخصیت جلوه‌ی خاصی پیدا می‌کند و این احساسی را می‌توان از خلال حرکات کودک به خوبی دید. حرکات کودک بسیار و معلول جریانهائی اســت که نمونه ‌های دیگر آنها را در طی رشد هم می‌بینیم. اعمال ناشی از تجلی شخصیت پی در پی ظاهر می‌شوند و مانند چین ‌های ظریف موجی نیرومند که به ساحل برمی خورد همدیگر را می‌پوشانند.
نخستین رفتاری که مشاهده می‌شود مخالفتی اســت که والون آن را به خوبی مطالعه کرده اســت. این موج مخالفت حتی پیش از سه سالگی از راه احتیاج به تشخص طلبی و غالباً به صورت عناد و نافرمانی، پدید می‌آید و ممکن اســت به منفی بافی موقت مبدل گردد.
«هوسهای» این دوره از لحاظ شخصیت معانی بزرگی دارد. کودک از این طریق موفق می‌شود، به صورت آشکارتری خود را از اعضاء دیگر خانواده خود متمایز سازد. وقتی در خانواده برادر یا خواهر بزرگتری هم باشد، کودکی کم سال تر مصرانه سعی می‌کند آزادی بیشتری به دست آورد. خانم مدیسی (3) این امر را در ضمن مطالعه‌ی کودکی که از این لحاظ شاخص بود نشان داده اســت. بحران نافرمانی سه سالگی برحسب افراد کم و بیش برجستگی دارد. در صورتی که این بحران خفیف باشد می‌توان آن را نشانه‌ی منش یا طبع بی ثبات کودکی دانست و وقتی بسیار قوی باشد و دنباله پیدا کند می‌توان آن را دلیل بر لجاجتی دانست که گاهی صورت مرضی روحی پیدا می‌کند.
در دنبال این نافرمانی ‌ها نوعی خودنمائی پیدا می‌شود. در این خودنمائی دو وسیله به کار میرود: یکی از این دو، مهارت عمومی بدن اســت. طفل شیر خوار که تا دیروز بی تجربه بود در چهار سالگی زرنگ تر و حرکاتش نرمتر می‌گردد و در حرکات و سکناتش (مخصوصاً در دختر بچه) ظرافت و لطفی خاص پدید می‌آید. گرچه هنوز از چابکی دور اســت اما عاری از دلربائی نیست.
این سن، سن لطف و ظرافتی اســت که هومبورگر (4) به توصیف آن پرداخته اســت. کودک نسبت به وزن و آهنگ موسیقی حساس می‌شود و رقصیدن را دوست می‌دارد. به حرکات و شیوه ‌های خود چنان شکوهی می‌بخشد که به آسانی می‌توان گفت از این حرکات و جست و خیزهای ملوس، لذت می‌برد.
وسیله‌ی دیگر، جلب تحسین و تمجید دیگران اســت. کودک میل دارد مورد پسند دیگران قرار گیرد و توجه آنان را به خود جلب کند. غالباً در حالی که از زیر چشم به ما نگاه می‌کند، وضعهای دلربائی به خود می‌گیرد و از راه خودستائی کودکانه به نمایاندن برتریهای واقعی یا خیالی خود می‌پردازد و از این کار لذت می‌برد.
رفتار دیگری که شخصیت طفل را می‌افزاید تقلید از بزرگسالان اســت. از 5 تا 7 سالگی تقلید به صورت دیگر ولی با قدرت ظاهر می‌شود. تقلید در این دوره تقریباً صورتی طبیعی دارد که در دوره‌ی اول کودکی نخستین دیده می‌شد. گیوم (5) اهمیت آن را در سال دوم و بعد نشان داده اســت. اما بر اثر درون فکنی (6) یا همانند شدن انفعالی (7) کودک با همگنان خود، تقلید به صور گوناگون در می‌آید. این تقلید و همانند شدن بر اثر نقش ‌های مختلفی که کودک به عهده می‌گیرد، شخصیت او را غنی تر می‌سازد.
تحریک حس شخصیت با حالت انفعالی شدیدی همراه اســت. دلبستگی به مادر یا عضو دیگری از خانواده ممکن اســت باعث کشمکشها و رقابتها و حسادتهای ناهشیارانه گردد. اما بزودی پیوندها سست می‌گردد و طبعاً کشمکشها فرو می‌نشیند ولی هرگاه عقده ‌های روحی در دوره‌ی کودکی نخستین گشوده نشود به صورت منطقه ‌های حساسی در نهانخانه ذهن (8) کودک باقی می‌ماند.
2- جهان بینی کودک
- تصوری که کودک در این دوره از عالم دارد ممکن اســت موجب تعجب آن دسته از مربیانی گردد که از این تحول آگاه نیستند. سه سالگی سن پرسیدن اســت. کودک از روی پاسخهائی که به او می‌دهند یا خود به سؤال خود می‌دهد دنیائی مناسب خود می‌سازد. بر اثر تحقیقات پیاژه (9) و والون شیوه‌ی کار دستگاه فکر کودک در این دوره خوب شناخته شده اســت. فکر کودک در این دوره صورت کل بینی (10) دارد یعنی مجموعه ‌هائی را درک می‌کند که عناصر آن هنوز درست از هم متمایز نشده‌اند. چون قادر به تحلیل و ترکیب نیست بناچار جفت جفت فکر می‌کند یعنی تصوراتی مانند «سیاه و سفید» و «باد و دود» در ذهن او متداعی می‌شوند. در وهله‌ی اول، نمی‌تواند توصیف و حکایت کند، بیشتر ابداع می‌کند و داستان می‌سازد. و نیز آنچه را می‌بیند نمی‌تواند بر طبق قواعد علیت که ما به آن معتقدیم تبیین کند بلکه به سائقه‌ی انسان انگاری (11) معصومانه به پدیده ‌های طبیعی، انگیزه ‌های انسانی نسبت می‌دهد یا آنها را ساخته‌ی دست هنروران می‌داند؛ مثلاً می‌گوید حبوبات و غلات را دکاندار ساخته اســت. کودک در این دوره هر چیز را تابع هدف و غایتی می‌پندارد و معتقد اســت موجودات و اشیاء برای استفاده و به سود او آفریده شده‌اند (12) پیاژه این فکر مختلط یا به هم آمیخته را (13) جلوه‌ای از خودمداری (14) می‌داند. به عقیده‌ی او طفل خود را به منزله‌ی مرکز و دلیل وجود جهان می‌پندارد و از مشخصات روح او در این دوره یکی این اســت که نمی‌تواند خود را در نظرگاه دیگران قرار دهد. در صورتی که والون بیشتر به حالت فکر کودک، پیش از ظهور مقولات (15) توجه دارد.
باری، گرچه ممکن اســت این فعالیت ‌های به هم آمیخته هوش زبانی کودک را به شیوه ‌های مختلف تعبیر و تفسیر کرد لکن نباید فراموش شود که هوش عملی که بر «سخن گفتن» مقدم اســت در دوره‌ی دوم کودکی همچنان به اهمیت خود باقی اســت. تجارب آندرهری (16) شیوه کار این هوش را نشان داده اســت.
هوش عملی به فکر کودک جنبه‌ی تجربی و حسی می‌بخشد و در برابر زیاده رویهای لفظی به منزله‌ی پارسنگی اســت.
بازی ، شیوه طبیعی فعالیت در این دوره اســت و با تعریف مشهوری که کلاپارد از کودکی داده اســت کاملاً تطبیق می‌کند. به عقیده‌ی این دانشمند عالم کودکی دوره‌ی بازی کردن اســت. فعالیت آمیخته به بازی مدتی پیش از سه سالگی آغاز می‌شود اما در طی سالهای بعد گسترش می‌یابد، یعنی بر بازیهای «فونکسیونی» کودک شیرخوار، بازیهای ابداعی افزوده می‌شود. این بازیها نتیجه‌ی احتیاج به آفریدن و جلوه‌ی شخصیت اســت که در این دوره ریشه‌ی عمیقی دارد.
3- بازی و کار
- از 5 سالگی (مخصوصاً در میان دختر بچه ‌ها) بازی انواع فراوان پیدا می‌کند: از جمله می‌توان از بازیهای حرکتی و بازیهای انفعالی و بازیهای هوشی و بازیهای اجتماعی نام برد که گاهی برحسب پسر و دختر و مخصوصاً از محیطی به محیط دیگر و از فردی به فرد دیگر، فرق می‌کند.
در این دوره اســت که بازی ساخت (17) خاص خود را نشان می‌دهد. مثلاً یکی بازی وانمود کردن اســت که شاتو (18) خوب آن را تجزیه و تحلیل کرده اســت.
مقارن 5 تا 6 سالگی، بازی با نوع دیگری از فعالیت جفت می‌شود و آن کار اســت که در وهله‌ی اول تشحیص آن از بازی به دشواری صورت می‌گیرد ولی رفته رفته جنبه ‌های خاص آن هویدا می‌شود. کودک در گوشه‌ی روزنامه خطوط درهم و برهمی می‌کشد و به خیال خود نقاشی می‌کند. حال اگر او را مورد مشاهده قرار دهیم می‌بینیم که او فعالیت خود را شروع می‌کند، آنگاه آن را کنار می‌گذارد و نامی به آن می‌دهد؛ سپس مادرش را صدا می‌کند؛ کاغذ را به دور می‌افکند؛ به طرف سگ می‌دود، او را نوازش می‌کند؛ دوباره برمی گردد و چند خط دیگر می‌کشد و همین طور این کار را ادامه می‌دهد. . . در اینجا می‌گوئیم کودک بازی می‌کند. حال کودک دیگری را در نظر می‌گیریم : این کودک برای ساختن خانه به گردآوردن قطعات چوب می‌پردازد و در این تصمیم پافشاری به خرج می‌دهد. یعنی به دنبال قطعاتی می‌رود که کم دارد و تنها وقتی دست از فعالیت خود می‌کشد که این کار را به پایان رسانیده باشد. درست اســت که این کودک نیز به ظاهر بازی می‌کند اما در واقع در این جا فعالیت او صورت کارکردن به خود گرفته اســت.
میان بازی و کار کودکان فرق اساسی در لذتی نیست که آنان از این فعالیت می‌برند یا نمی‌برند یا به این فعالیت علاقه دارند یا ندارند. زیرا کارهائی هست که کودک را سر شور و شوق می‌آورد و در عوض بازیهائی هست که در نظر وی چنگی بدل نمی‌زند و او را کسل می‌کند. در حالی که بازی به میل بازی کننده شروع و قطع می‌شود، کار آغاز و انجامی دارد و مستلزم آن اســت که در حین انجام دادن آن جهت فعالیت معینی حفظ شود. اغلب اوقات این دو وضع در فعالیت واحد و یکی پس از دیگری پدیدار می‌شود. بازی در این دوره به شکل فعالیتی چند پهلو (19) اســت و با بازی بزرگسالان- که درست برعکس کار یا به قول والون «مشغولیت اجباری»، و فعالیت آزادانه در زمان فراغت و رفع خستگی اســت- فرق دارد. به عبارت دیگر، بازی در این دوره، هم بازی به معنی خاص کلمه اســت، هم هنر و هم کار و هم چیزهای دیگر، یعنی همه چیزهائی که بعداً هر کدام فعالیت معین و مشخصی خواهد بود.
***
باری، تشخص طلبی و سازمان دادن به فکر هم آمیخته و بازی در واقع سه جنبه‌ی شخصیت کودک در این سنین به شمار می‌رود. این سه جنبه نشان می‌دهد که کودک در این دوره، به نخستین انطباق شخصی که کودک شیرخوار از بجا آوردن آن ناتوان بود نائل آمده اســت.
البته این انطباق محدود و ناپایدار و فریباست. زیرا کودک هنوز زندانی حالت ذهنی خویش اســت و در دنیائی بسته و اندکی مصنوعی بزرگ می‌شود.
باری، کودک صورت کوچک شده‌ای از انسان بالغ نیست بلکه موجودی دستخوش طغیان غریزه و دمدمی و کنجکاو و پرگو اســت. او بازی و داستانها را دوست می‌دارد و داستان پردازی او چندان اســت که گاهی به نحو جنون آمیزی افسانه پرست می‌شود. بنابراین طبعاً به شیوه‌ای از زندگی سوق می‌یابد که خاص اوست. کودکی (چه دختر باشد چه پسر) با قامت باریک و کوتاه و کله‌ی بزرگ خود که بر چنین بدنی سنگینی می‌کند و بر اثر راه رفتن باریک و باریکتر می‌شود و خلاصه با حرکات و سکنات چرخ آسا و سیمای شکفته و شاداب خود که به دنیائی نظر دارد که او را به سوی خود می‌کشد، آدمی را به یاد موجودات افسانه‌ای و بزغاله‌ی سبک پائی می‌اندازد که در بیراهه ‌های نیمه روشن جنگل، نی لبک پان (20) بر لب دست می‌افشاند و پای می‌کوبد. کودکی مانند رب النوع کشتزارها (21) برخی از خصائص نوزاد حیوان را در خود دارد. گرچه پایش سم ندارد ولی همان عشق و شور بزغاله به زیستن و یا غرائز و بی پروائی و زودباوری و نیز تماس او با زمین که هنوز به او بسیار نزدیک اســت در او دیده می‌شود. فکر جان بخش (22) او مملو از به هم آمیختن میان زندگانی آدمی و زندگانی جانوران اســت. درست مانند موجود داستان، واقعیت را با خیال به هم می‌آمیزد. البته نمی‌توان گفت که مانند نوجوان طبیعت را دوست می‌دارد، اما رفتار او از این حد در می‌گذرد. کودک تا حدی در طبیعت و در نوعی مستی خوشایند زندگی می‌کند و با طبیعت شریک و همدم اســت. (23)
اصول پرورش در دوره‌ی کودکستانی
1- تعدیل درون گرائی
- با در نظر گرفتن نکات مذکور به آسانی می‌توان اصول عمل مربی را کشف کرد.
در این دوره قبل از هر چیز باید با استفاده از توجه به برون که کودک را به سوی اشیاء و موجودات زنده می‌راند و خلاصه از راه زندگانی بیرونی به تربیت او پرداخت. اما باید دید وسائل مؤثر و مفید در این کار کدام اســت؟
تکیه بر تفکر مجرد در این دوره بی فایده اســت. کودک در این دوره نخست با چشمها و گوشها و دستهای خود و حتی می‌خواهم بگویم با بدن خود فکر می‌کند و بیشتر این شیوه‌ی فکر را در اختیار خود دارد. هر یک از ما هرگاه بخواهد از اغراق و خیالات دور و دراز که فکر منطقی (که اصولاً عاری از ماده اســت) پیش می‌آورد برحذر باشد، باید در بزرگی، اندکی از فکر کودکانه را حفظ کند. از این رو، باید در کودکی بتوان این هوش عملی را آزادانه به کار انداخت. اما کودک رفته رفته با کلمات فکر می‌کند و بازیها و تأثیرات هوش زبانی اســت که به جهان بینی او جنبه‌ی خودمداری (24) و به هم آمیختگی می‌دهد. تربیت باید به این دوگانگی توجه داشته باشد و میان این دو نوع فکر به حفظ تعادل و توازن پردازد زیرا تجربه حسی و حرکتی به منزله پارسنگ حالت به هم آمیختگی و داستان پردازی اســت.
2- تحریک کنجکاوی
- در این سنین که تنها لذت بر کودک تسلط دارد، نمی‌توان از او توقع کوشش ارادی داشت و این توقع واقعاً بی جاست. آموزش و پرورش کودکی در این دوره جز با استفاده از آنچه مورد علاقه‌ی اوست میسر نیست؛ اما از راه دیگری نیز می‌توان کنجکاوی او را تحریک کرد و رضای خاطر او را فراهم ساخت. میل به پرسش در این سنین حاکی از کنجکاوی کودک اســت. این کنجکاوی پیوسته تغییر صورت می‌دهد یعنی کنجکاوی کودک در برابر چیزی که نمی‌شناسد یا نمی‌فهمد به صورت تعجب ظاهر می‌گردد یا به صورت عطش سیراب ناشدنی به بیشتر شناختن جلوه می‌کند. به عبارت روشن تر، کنجکاوی کودک دارای رنگی از یگانگی عاطفی (25) اســت. یگانگی عاطفی پدیده‌ای اســت که برخی از روان شناسان آمریکائی آن را مورد مطالعه قرار داده‌اند و آن عبارت از نوعی احساس یگانگی نموداری با فعالیتهای دیگران اســت. ساده ترین نمونه‌ی این احساس یگانگی در تماشاگران مسابقه‌ی فوتبال دیده می‌شود: کسانی که عمیقاً جریان بازی را دنبال می‌کنند، بی اراده و در ضمن تماشای بازی، حرکت پا و بدن بازی کنندگان را با پا و بدن خود در هوا مجسم می‌کنند و وقتی جمعیت انبوه باشد، این حالت سبب بهت و عصبانیت کسانی می‌شود که در کنار آنان به تماشا ایستاده‌اند. همچنان که همدردی واکنشی انفعالی اســت، احساس یگانگی نیز تا حدی واکنش حرکتی اســت و درست مقابل شیوه رفتار تماشاگری اســت که علاقه‌ای به فوتبال ندارد. در کودک نیز وضع چنین اســت.
باری، کنجکاوی کودک بی هدف و نتیجه نیست و متضمن شرکت فعالانه‌ی اوست. کودکی برای فهم اشیاء به آنها می‌پیوندد. مثلاً وقتی به چیزی مانند روزنه‌ی کف اطاق یا به صدای موتور یا به ماه راغب می‌شود خود او نیز پاره‌ای از این اشیاء یعنی روزنه یا صدا یا ماه می‌گردد. خلاصه کنجکاوی کودک یکی از نیرومندترین پایه ‌های تربیت اوست. برای پاسخ دادن به تمام پرسش ‌های کودک در این دوره راستی باید خدا بود؛ اما جواب ندادن به سؤالات او به بهانه این که خسته کننده اســت عاقلانه نیست. مثلاً وقتی کودک کنجکاو می‌شود بداند که کودکان از کجا می‌آیند، جواب به سؤال او کار آسانی نیست. برخی معتقدند که سرکوب کردن این کنجکاوی و احتراز از پاسخ دادن به کودک و با خشونت و خصومت رفتار کردن ممکن اســت در آینده هر گونه کنجکاوی عقلی را از میان ببرد. البته این عقیده اغراق آمیز اســت، اما لااقل دارای این حسن اســت که حماقت کسانی را که پرسش ‌های کودک را سرسری می‌گیرند، آشکار می‌سازد.
3- پرورش قدرت مشاهده
- برای این که این کنجکاوی ثمربخش باشد، باید کودکان را به مشاهده عادت داد و آنان را به تمرین در آن وادار کرد. کودکان با دقت نگاه می‌کنند و گوش می‌دهند و می‌چشند و لمس می‌کنند اما مشاهده‌ی آنان عاری از پیوستگی و دوام اســت، یعنی گسسته و زودگذر اســت پس باید مشاهده آنان را رفته رفته منظم تر ساخت و تحت قاعده در آورد؛ ضمناً نباید سعی داشت، بیش از اندازه زود، فکر کودک را به تجزیه و تحلیل دقیق و موشکافی واداشت. برطبق تجارب خانم بورست (26) تمرینهائی که هدفی زیاده از حد عالی دارند مانع ترقی کودکان می‌شوند زیرا آنان را از راه مستقیم خود منحرف و دور می‌سازند. باید یادآور شویم که برطبق طرح اشترن (27)، آدمی در این دوره هنوز در مرحله‌ی ذوات مادی اســت: یعنی اگر در برابر تصویری قرار گیرد به برشمردن بی نظم اشیاء و موجودات تصویر اکتفا می‌کند. در پایان این دوره به مرحله‌ی اعمال می‌رسد و تنها در دوران کودکی سوم اســت که به مرحله‌ی کیفیات و خلاصه ترکیب نائل می‌گردد. خلاصه، تمرین مشاهده، وسیله تربیتی نیکوئی اســت به شرط آن که با نوع فکر این سنین منطبق باشد (28).
باری، روش تربیت کودک در این دوره اساساً بازی اســت. مطلب عمده این نیست که بدانیم یا بازی خود وسیله‌ی تربیت اســت یا نه بلکه مسأله‌ی اساسی دانستن این اســت که آیا بازی در این سن تربیتی هست یا نه؟ پاسخ به این پرسش بی هیچ شک روشن اســت؛ یعنی کافی اســت اهل نظر لحظه‌ای منطق جدالی خود را به یک سو نهند و برای آن که در باره‌ی نتایج تربیتی بازی یقین حاصل کنند، به کودکی که بازی می‌کند بنگرند. البته منظور ما به هیچ وجه این نیست که مربی را به تماشاگر تبدیل کنیم؛ به نظر ما وظیفه‌ی مربی این اســت که بازیهای تازه‌ای را به شاگرد خود یاد دهد. یعنی بگوید: «من به تو نشان می‌دهم. هر کار من می‌کنم توهم بکن». مربی باید وقتی کودک همبازی قابلی ندارد پنهانی در بازی او شرکت کند و مخصوصاً آن دسته از بازیهای تربیتی را به کار برد که همه یا برخی از آنها شهرت بسیار یافته‌اند: مانند برج بازی برای کودکان خردسال تر و بازی لوتو (29) برای کودکان بزرگتر به طوری که خانم مونتسوری در «خانه‌ی کودکان»(30) مشاهده کرده اســت میل به کار معمولاً از شش سالگی پیدا می‌شود؛ گاهی نیز این میل زودتر ظاهر می‌گردد. پس طبیعی آن اســت که برای فراهم کردن زمینه انتقال از بازی کودکی در این دوره به کار آمیخته به بازی شاگرد دبستان، به میل کار در کودک توجه داشته باشیم و نیز از یاد نبریم که بازی و کار در صورتی مفید و مؤثرند که کودکان به آنها دلبستگی پیدا کنند.
حال به بینیم کودکان این سن را در کجا باید تربیت کرد؟ در خانه یا در مدرسه ؟ در این مورد ممکن اســت تردید کرد. اگر در دنیائی خیالی زندگی می‌کردیم، من پاسخ می‌دادم: کودکان 3 تا 7 ساله را باید در باغ پرورش داد. زیرا کودک برای دویدن و جستن و بالا خزیدن و نفس عمیق کشیدن و تمرین حواس و تحقق رؤیاها و قصه ‌های خود به فضا احتیاج دارد. آیا باغ برای این کار عالیترین محیطی نیست که بتوان تصور کرد؟ وانگهی، کودک احتیاج به معاشرت با کودکان دیگر دارد. اما عده‌ی این کودکان نباید زیاده از حد باشد. دیگر این که کودک هنوز به مواظبت مادر و محیط محبت آمیز خانه نیازمند اســت.
اگر خانواده همه‌ی این شرایط را در خود داشته باشد شاید بتوان گفت برای کودک این دوره، همیشه بهترین محیط تربیتی اســت ولی اگر چنین شرایطی در خانواده موجود نباشد، به نظر من همکاری خانه با کودکستان مرجح اســت. مثلاً در موردی که مادر در بیرون خانه کار می‌کند یا خانواده از روح یگانگی بهره مند نیست یا سرمشقهای بدی به کودک می‌دهد یا وقتی که کودک تنهاست یعنی برادر و خواهر دیگری ندارد، همکاری خانه و کودکستان در تربیت کودک بهتر اســت.
البته نباید فکر کرد که کودکستانهای ما (31) در تربیت کودک وسیله‌ای اســت که نمی‌گذارد بد بدتر شود. برعکس، ارزش تربیتی این مؤسسات بسیار اســت. نام آنها یعنی «مدرسه‌ی مادرانه» خود بسیار زیباست. همین امر که آنها را «مدرسه‌ی مادرانه» نامیده‌اند خود مؤید این نکته اســت که باید از کودک مانند مادر مواظبت کرد. عنوان دو پهلو و دلاویز فروبل (32) یعنی «باغ کودکان»(33) این نکته را به خاطر می‌آورد که این جا هم باغ و هم مدرسه و هم جای گروه نونهالان اســت و مربی در پرورش مانند باغبان مهربانی اســت و کودکان نیز در حکم گیاهان یا گلها هستند. از این بالاتر، این دو مؤسسه رویهم رفته شایسته‌ی نام خود هستند و به جرأت می‌توان گفت در حال حاضر در سازمان فرهنگی فرانسه از بهترین مؤسسات به شمار می‌روند؛ زیرا برخلاف مدارس در پایه ‌های دیگر، از سنتهای کهنه‌ای که بر روی تحول تربیتی ما سخت سنگینی می‌کند مصون مانده‌اند. در این مؤسسات بیشتر از هر جا سعی وافر به عمل آمده اســت تا نتیجه‌ی تحقیقات روان شناسان به کار بسته شود؛ البته این کوشش هنوز کافی اســت. ولی این مؤسسات تنها مؤسساتی هستند که در آنها شاگردان از همکاری خانواده و مدرسه بهره مند می‌شوند. در این جا، هم خانواده و هم مدرسه لزوم این همکاری را حس می‌کنند. اما در مراحل بعد در کشور ما به نحو اسفناکی این همکاری ناکافی اســت.
مربیان در مدارس مادرانه‌ی فرانسه که عده‌ی آنها به مراتب بیشتر از کودکستانهاست تا حدی فرشتگان مهربان عالم کودکی به شمار می‌روند اما در صورتی می‌توانند کار پر برکت خود را انجام دهند که جنبه‌ی خانوادگی و خودمانی گاهگاهی خود را حفظ کنند و نیز روشهای پیش از مدرسه خود را نگاه دارند، یعنی نخواسته باشند «مدرسه» به معنی معمول کلمه یعنی محل تدریس و تعلیم باشد. زیرا مدارس مادرانه، مدرسه‌ی واقعی نیستند و نام خانه‌ی مادرانه برای آنها مناسب تر اســت. اصولاً من در این سن از کلمه‌ی مدرسه چشمم آب نمی‌خورد و به جای «مدرسه‌ی مادرانه» بهتر می‌دانم آن را تنها «مادرانه» بخوانم. البته خواهید گفت شما برسر کلمه دعوا می‌کنید؛ ولی در واقع این طور نیست، زیرا وسوسه‌ای شدید و دائم دیده می‌شود که با کودکان خردسال، مانند شاگرد مدرسه رفتار کنند. و البته نباید پنهان داشت که هیچ چیز شوم تر از آن نیست که رقابتی میان مدارس مادرانه و کلاسهای کوچک مدارس ابتدائی برقرار شود و مدارس مادرانه به صورت زندانهائی (34) در آیند که در آنجا نتایج روان شناسی را به خدمت تدریس پیش از موقع، به کار بگمارند. کودک در مدرسه مادرانه و کودکستان هنوز محصل یا شاگرد مدرسه نیست بلکه موضوع پرورش اســت (یا چنان که گفتیم هنوز در مرحله‌ی Pan اســت) نباید او را حیوان کوچک دانائی پنداشت. در مدارس مادرانه، کودکان 2 تا 6 ساله را می‌پذیرند اما شاید بهتر آن باشد که کودکان 3 تا 7 ساله در اینجا پذیرفته شوند زیرا پیش از سه سالگی کودک به زحمت می‌تواند حالات درونی خود را به دیگران بفهماند. وانگهی، حضور کودکان دیگر، آن هم وقتی جمعیت بسیار باشد، طفل دو ساله را ناراحت و مشوش می‌سازد. کودک در این سن هنوز به مواظبت ‌های انفرادی احتیاج دارد و این کار در کلاس پر جمعیت بسیار مشکل اســت. پس تنها وقتی باید کودک را در چنین کلاسهائی پذیرفت که وضع خانوادگی وی اقتضاء کند. در عوض با عقب انداختن ورود اطفال از مدارس مادرانه «به مدرسه بزرگ» نه تنها صدمه‌ای به آنان نمی‌زنیم بلکه چون بر اثر یادگیریهای متعدد، تحول مهمی را که معمولاً در حدود 7 سالگی در ذهن آدمی صورت می‌گیرد طی می‌کنند انطباقشان با محیط مدرسه آسانتر می‌گردد.
بدین ترتیب، دوران پیش از ورود به مدرسه شامل دو دوره خواهد بود: 1- دوره‌ی اول از 3 تا 5 سالگی . در این دوره تنها باید کودک را پیش از ظهر به مدرسه فرستاد چنانچه هم اکنون این شیوه معمول اســت، منتهی باید آن را تشویق کرد. 2- دوره دوم از 5 تا 7 سالگی . در این دوره کودک هم پیش از ظهر و هم بعد از ظهر به مدرسه خواهد رفت.
بدین نحو، در عین این که ارتباط میان خانواده و مؤسسه‌ی تربیتی به نحو همآهنگی حفظ می‌شود، انتقال لازم از مرحله‌ای به مرحله دیگر نیز پیش بینی و وسائل آن مهیا خواهد شد.

پی‌نوشت‌ها:

1- Affirmation de soi.
2- Bernfeld.
3- Médici.
4- Homburger.
5- Guillaume.
6- Interjection.
7- Identifcation affective.
8- Inconscience.
9- J.piaget.
10-Global.
11- Anthropomorphisme.
12- ابر و باد و مه و خورشید و فلک درکارند
تا تونانی به کف آری و به غفلت نخوری.
13- Syncrétisme.
14- Egocentrisme . اما در ترجمه‌ی این کلمه خودمداری را بیش از خودبینی یا خویشتن بینی می‌پسندیم زیرا خودبینی مفهومی اخلاقی اســت و بهتر اســت در ترجمه Egoisme به کار رود. پیاژه اصرار دارد که این دو مفهوم را به هم نیامیزند زیرا در این مرحله هنوز کودک به آنچه می‌کند خودآگاه نیست تا خودبینی که مستلزم تمیز خویشتن از دیگران و ترجیح خود بر ایشان اســت در مورد او به کار رود. مترجم.
15- Précatégoriel.
16- A.Rey.
17- Structure.
18- Chateau.
19- Omnimum.
20- Pan.
21- Faune.
22- Animiste.
23- مرحله‌ی دوم تربیت درست همان اســت که من پیشنهاد کرده ام آن را چنان که در داستان آمده اســت سن بزغاله پا (Chevre-Pied) بنامند.
24- Egocentrisme.
25- Empathie.
26- Borst.
27- Stern.
28- می‌دانم که من اعتراض خواهند کرد که شما برای پرورش کودک یا برای انتقال ذهن او از وضع فعلی به وضع عالیتر، به ما سفارش می‌کنید که تمرین را با شیوه‌ی فکر او سازگار کنیم؛ غافل از این که با این کار به جای این که او را از این مرحله خارج کنید، در آن ثابت نگاه می‌دارید. چون ممکن اســت به تمام مراحل تربیت تکوینی چنین انتقادی بشود پس باید یک باره نظر خود را روشن کنیم و به این انتقاد پاسخ دهیم. این انتقاد به دو دلیل وارد نیست. یکی این که اعتراض کنندگان تصور می‌کنند تمرین هر عمل روانی در مرحله‌ی معینی از تحول روانی به امکانات فعلی شاگرد محدود می‌شود و این حقیقت را از یاد می‌برند که رشد، پیوسته شاگرد را به مرحله‌ای برتر از وضع کنونی تعالی می‌بخشد و امکانات بیشتری در اختیار او می‌گذارد. فعالیت «فونکسیونی» به صورت منحنی محدودی صورت نمی‌گیرد بلکه با دخالت رشد، این فعالیت زمینه را برای فعالیت ‌های جدید آماده می‌کند. وانگهی، هرچه بکوشیم روشها و مواد تربیتی را با فلان سن منطبق سازیم، نمی‌توانیم آنها را درست با میزان فکر کودک برابر کنیم؛ به عبارت دیگر، وقتی طفل به توضیح واضح می‌پردازد و خود به جای جامعه سخن می‌گوید هیچ کس در فکر آن نیست که این حالات را آن طور که هست در او تمرین دهد. زیرا این کار بی معنی و بیهوده خواهد بود، همیشه میان فعالیت طبیعی کودک و فعالیتی که ما به او پیشنهاد می‌کنیم، فاصله‌ای وجود دارد و این فاصله در پیشرفت طفل مؤثر اســت، یعنی این پیشرفت از راه حرکتی حاصل می‌شود که کودک را به نوع فعالیت ما سوق می‌دهد. بدین نحو، ما به کودک یاری می‌کنیم تا از بازی به سوی کار و از مشاهده‌ی خود که گاهی کل مانند و زمانی بیش اندازه جزئی و دقیق اســت، به تحلیل نایل گردد. اما این فاصله که لازم و در عین حال اجتناب ناپذیر اســت نباید زیاده از حد باشد؛ برعکس باید طوری باشد که اسباب زحمت شاگرد نشود: آهن ربا در صورتی براده‌ی آهن را به خود جذب می‌کند که بیش از اندازه از براده دور نباشد؛ در آموزش و پرورش نیز تقریباً همین طور اســت. بدیهی اســت وقتی ندائی در کار نباشد که کودک را دائما به تعالی دعوت کند، تربیت از میان می‌رود. اما برای این که این دعوت مفید و مؤثر باشد، باید آن را از نزدیک به گوش شخص فرو خواند. تنها در دوره‌ی نوجوانی اســت که صلاتی که از دور و در خلاء در داده می‌شود، سودمند و ثمربخش خواهد بود.
29- Loto.
30- Casi di Bambini.
31- منظور کودکستانهای امروز فرانسه اســت که به شهادت اکثر مربیان جهان از بهترین کودکستانهای
دنیاست . مترجم
32- Froebel.
33- Kindergarden.
34- Forcerie.

منبع مقاله :
دبس، موریس؛ (1388)، مراحل تربیت، مترجم: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوازدهم.

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط



کلماتی برای این موضوع
چهره خوانیروانشناسی چهرهزبان حرکات بدنمهارتهای …سرگزمی و جالب نابهنجاری های ناشی از نقیصه های ذهنی نابهنجاری های ناشی از مشکلات بازی و خلاقیت خلاقیت و بازی صفحه کارگروهی …بدون هیچ تردیدی زمین‌های بازی بخشی کامل و جدانشدنی از خاطرات هر کودکی است

تربیت در دوره‌ی دوم کودکی (دوره‌ی کودکستانی) (2)

[ad_1]

اصول تربیت حواس- تخیل- شخصیت
کودک چه در خانه باشد و چه در مدرسه، تربیت او در این دوره دارای سه جنبه‌ی اساسی اســت:
1- تربیت حواس؛
2- تربیت تخیلی؛
3- تربیت منشی یا شخصیت.
1- تربیت حواس :
نخستین اصل در تربیت حواس این اســت که مربی کار خود را بر مبنای به هم آمیختگی یا اختلاط ذهنی کودک قرار دهد. آموزش و پرورشی که پیوسته از ساده ترین محسوسات و حرکات آغاز می‌کند و سپس این امور را ترکیب نموده به مراحلی می‌رسد که رفته رفته پیچیده تر می‌شود، بر پایه‌ی منطق قرار دارد نه براساس روان شناسی تکوینی. ایتار (1) و سگن (2) این شیوه را داشتند و اثری از روش ایشان نیز هنوز در روش خانم مونتسوری که پیرو ایشان اســت دیده می‌شود. در واقع، فکر کودک در این دوره از ساده به پیچیده و از تحلیل به ترکیب نمی‌رود. بلکه فکر وی از نامعین به معین و از کل به جزء (تحلیل) و از پراکندگی به وحدت انتقال می‌یابد. فعالیت اعصاب حسی- حرکتی از ادراکات کلی و سطحی که درست تحلیل نشده یا از اجزائی که از کل جدا شده‌اند شروع می‌شود، نه از احساسهای جدا جدا. یکی از مزایای روش دکرولی (3) آشکارا این اســت که تمرین‌هائی را ابداع کرده اســت که براساس حالت کل بین (4) فکر کودکانه قرار دارد.
منظور این نیست که همه وقت باید تربیت احساس را با تربیت ادراک متفاوت پنداشت؛ فلور بیشتر این اســت که تعادلی میان این دو تربیت به وجود آید. در مزرعه، کودک روستائی بسیار زود می‌تواند درست ادراک یعنی محسوسات را درست تفسیر و تعبیر کند. این کودک آواز فلان پرنده یا برگهای فلان درخت و بعداً اثر پای فلان حیوان شکاری را بر روی برف تشخیص می‌دهد اما به زحمت رنگ نخهای پشمی را که مادرش با آن بافندگی می‌کند و یا میزان زبری کاغذ سمباته را تشخیص می‌دهد؛ در حالی که کودک شهری که به کودکستان می‌رود این کار می‌تواند بکند ولی به زحمت اشیاء را از خلال علامات و تعبیر آنها ادراک می‌کند. باری، کودک روستائی خوب ادراک می‌کند اما محسوسات خود را درست تجزیه و تحلیل نمی‌کند. خلاصه، رفتار کودک شهری برعکس کودک روستائی اســت یعنی ادراک کودک شهری درست اســت اما محسوسات خود را خوب تحلیل می‌کند. باید به کودک یاد داد درست ادراک و احساس کند و این حالت در وی عادت شود؛ اما برای این کار، باید از ادراکات کل امور و اشیاء واقعی آغاز کرد و رفته رفته به سوی تحلیل حسی رفت وگرنه تربیت ادراک به یک سلسله نمونه‌های شهودی و تربیت احساس، به تمرین لغاتی مبدل می‌گردد که مانند خود احساس مجرد و انتزاعی اســت. وقتی این احتیاط عمده به عمل آمد احتیاطهای دیگر خود به خود صورت می‌گیرد.
الف- تربیت همه‌ی حواس
- باید همه‌ی حواس، حتی حواسی مانند بویائی و چشائی را که معمولاً بی اهمیت شمرده می‌شوند به کار واداشت و از اینجا مزیت علم الاشیاء نسبت به تمرینهای حسی که به فعالیت حس معینی محدود می‌شود معلوم می‌گردد. زیاده روی در تربیت چشم چنان که امروز غالباً می‌کنند، دارای این خطر اســت که نابهنگام و پیش از موقع کودک را از واقعیت عینی دور می‌کند. زیرا درست اســت که چشم در زندگانی بشر مقام اول را دارد ( و هیچ کس منکر این حقیقیت نمی‌تواند باشد) اما در عین حال، یکی از دستگاههای گیرنده‌ی ماست که وسیله‌ی عالی تجرید به شمار می‌رود. بینائی تنها فعالیت حسی اســت که وقتی ادامه پیدا کند، ناچار تماس مستقیم آدمی با اشیاء را از میان می‌برد: وقتی کودک را در بررسی و تماشای اشیاء از دور، یعنی بدون دست زدن به آنها و حتی بوئیدن آنها، عادت و تمرین دهیم او را از یاری و نظارت فعالیت‌های حواسی که از سایر حواس به عالم محسوسی نزدیک ترند محروم می‌سازیم. به همین دلیل نیز باید تمرینهای حسی و تمرین‌های حرکتی را در فعالیتهای کودک به هم مربوط ساخت. گاهی به امید این که از حواسپرتی و ابهام بپرهیزند می‌کوشند بینائی یا شنوائی را با حداقل تمرین تلطیف کنند. غافل از این که با این کار شاگرد تماشاگر یا شنونده را به موجودی نیمه فعل پذیر تنزل می‌دهند و فقط می‌گذارند از راه راهنمائی و امر و نهی و اجازه‌ی مربی، در زندگانی واقعی شرکت کند؛ در صورتی که کودک مایل اســت با تمام وسائل یا به بیان بهتر، با تمام مسامات خود با این زندگانی تماس مستقیم داشته باشد. امید آن اســت که برای این نوع تربیت، طفل را- چنان که فور (5) خاطرنشان ساخته اســت- در موقعیتهای واقعی قرار دهند و حتی المقدور از شرایط ساختگی در کلاس پرهیز کنند. در این صورت، تمرین حسی صورت تجربه حقیقی از زندگانی را پیدا خواهد کرد.
چند مثال برای روشن ساختن این شیوه‌ی تربیتی کافی اســت.
ب - تربیت دستها
- تربیت دست که از دوره‌ی شیرخوارگی آغاز می‌شود، باید مقام اول را حفظ کند. زیرا دست یا چنان که فوسیون (6) گفته اســت «این خدای پنج شخصیت»، هم وسیله‌ی آفرینش اســت هم وسیله‌ی دانش. وانگهی، حس لامسه‌ی کودکان اطمینان بخش ترین حواس اســت. این حس بر اثر تماس با اشیاء و گرفتن آنها اطلاعات و همی حواس دیگر را اصلاح می‌کند. از این رو، نباید در تشویق کودک به دست زدن به چیزهائی که برای او خطری ندارد، بیم داشت. البته شاید این دست زدن سبب شود که چیزهائی بشکند و یا حتی باعث پیشآمدهای ناگواری گردد، اما در این حال دست کودک وظیفه‌ی خود را انجام داده اســت. تربیت دست از راه تمرینهای اکتشافی (7) متعدد میسر اســت و این تمرینها تنها در صورتی یکنواخت می‌گردد که ما آنها را از رفتار طبیعی جدا کنیم.
کارهای دستی، دستها را در ماموریت دوم خود، یعنی آفرینندگی ورزیده می‌سازند. (8) البته گفتن این که کاردستی سبب ظهور مهارت می‌گردد، مبالغه اســت. در این دوره، یعنی دوره‌ی دلربائی، در جزئیات حرکات و سکنات کودک نوعی عدم مهارت مشاهده می‌شود. کودک هنوز قادر نیست حرکات خود را با نتیجه‌ای که می‌خواهد بگیرد منطبق سازد. گاهی بیش از اندازه نیرو صرف می‌کند به طوری که رنج کار او بیش از نتیجه‌ی آن اســت. مثلاً به جای این که کلون در و دست خود را برای بستن در به کار برد با تمام بدن آن را به عقب می‌راند یا این که لنگه‌های در را به دو طرف پرتاب می‌کند. یعنی برای اعمال ناچیزی نیروهای خود را بسیج می‌کند. از اینجا در می‌یابیم که قدرت حرکتی طفل مانند قدرت حرکتی ما نیست یعنی نه مجازی اســت و نه اجزائی به هم متصل دارد. یعنی ساخت این قدرت نیز به صورت کلی و یک پارچه اســت. تمرین در عین این که سبب صرفه جوئی در کوشش و تلاش کودک می‌شود حرکات و سکناتش را ظریف می‌سازد. البته منظور من تنها تعلیم بافندگی دستی و رنگ آمیزی و چسب کاری و مانند آن نیست که به تربیت ذوقی کودک هم مدد می‌کند، بلکه منظورم همه حرکات و سکنات در زندگی روزانه اســت که مستلزم یادگیریهای طولانی اســت. مثلا در مورد لباس پوشیدن، کودک باید بتواند لباس خود را در بر کند و دکمه‌ی آن را بیندازد و بند کفشها را ببندد و کارهائی مانند اینها. یاد گرفتن شست و شوی بدن خود، کار بس دقیقی اســت که بسیاری از پدران و مادران آموختن آن را به دوره‌ی بعد موکول می‌کنند اما شاید در این دوره بتوان به کودک یاد داد دستهای خود را خوب بشوید و همین کار، کار ساده‌ای نیست؛ چه بسیارند بزرگسالانی که همین کار را هنوز درست انجام نمی‌دهند. برای یاد دادن چنین امور به کودکان بزرگتر شاید بتوان از فیلم نیز استفاده کرد. (9)
باری، تربیت ابتدائی حرکات و سکنات، بیش از شیوه‌ی معمول سزاوار بذل توجه اســت. نمی‌دانید چه بسیار کسان، حتی اشخاص محترمی هستند که نمی‌دانند یا درست نمی‌دانند چگونه باید بینی خود را تمیز یا دندانهای خود را مسواک کرد یا چگونه در را بست یا کفش خود را پاک کرد یا حمام گرفت زیرا در دوره‌ی طفولیت کسی این کارها را به ایشان یاد نداده اســت.
خلاصه، اگر همین یک منظور یعنی یاد دادن امور ناخوشایند ولی لازم را در نظر بگیریم به لزوم تأسیس مدارس مادرانه در جائی که هنوز وجود ندارد پی می‌بریم.
کودک چپ دست
- مسأله‌ی تربیت «کودک چپ دست» نیز یکی از مسائل دقیقی اســت که در ضمن تربیت دستها پیش می‌آید. معمولاً قبل از پایان سال اول، مشاهده می‌شود که کودک در دست زدن به‌ اشیاء و گرفتن آنها و نیز غذا خوردن، دست راست خود را به کار می‌اندازد. اثر تربیت نیز به این پدیده مدد می‌کند. شکل ظروف ما نیز در به کار بردن دست راست مؤثر اســت. اما سؤالی که پیش می‌آید این اســت که وقتی کودک طبعاً دست چپ خود را به کار می‌برد، آیا باید او را مجبور کرد دست راست خود را به کار برد یا نه؟
البته از دیرباز عقیده‌ی عموم بر این بوده اســت که باید کودک چپ دست را مجبور کرد دست راست خود را به کار برد. زیرا چپ دستی را نوعی نقص در خلقت می‌دانستند و سعی می‌کردند کودک را خواه ناخواه از این نقص مبری سازند. اما امروز معتقدند که این اجبار برای تعادل سلسله‌ی اعصاب و حساسیت کودک بی زبان نیست. تحقیق درباره‌ی کودکان و نوجوانان ناسازگاری که در مرکز روانی و تربیتی مورد معاینه قرار گرفته‌اند نشان می‌دهد که غالباً علت ناسازگاری گذشته از «اختلالات تکلم و از شیر بازگرفتن» این اســت که خواسته‌اند که چپ دستی را بزور به راست دستی تبدیل کنند. البته کودکانی هستند که چون غالباً دست چپ خود را به کار می‌برند، تصور می‌شود که چپ دست هستند و حال آن که به کار بردن دست چپ در آنان علامت این اســت که می‌توانند از دو دست خود استفاده کنند (10) و این دسته از کودکان به ظاهر چپ دست از راه تقلید رفته رفته عادت می‌کنند به جای دست چپ، دست راست خود را به کار برند و زیانی از این بابت متوجه آنان نمی‌شود. اما در مورد چپ دستان واقعی وضع بدین منوال نیست. پس، در این موضوع باید بسیار محتاط بود و مخصوصاً به هیچ وجه کودک را مجبور نکرد؛ یعنی باید گذاشت کودک با دست چپ غذا بخورد و نقاشی کند و بنویسد و در ضمن با ملایمت سعی کرد که به کار بردن دست راست مورد علاقه‌ی او واقع شود و این کار را مانند بازی تلقی کند و بداند که اگر این بازی را بکند پاداشی دریافت خواهد داشت. وانگهی، در کودکان راست دست نیز تخصص بیش از حد خشک تأسف انگیز اســت، زیرا تربیت دست چپ نیز تا حدودی در زندگانی آدم بالغ عادی، نتایج گرانبهائی دارد. گذشته از این، هرگاه بر اثر پیشآمدی شخصی از به کار انداختن دست راست محروم شد، تربیت حرکتی مجدد او از این راه آسان تر خواهد بود.
ج- تربیت بینائی
- فعالیت چشم پیش از فعالیت دست پدیدار می‌شود: کودک شیرخوار قبل از این که موجودی لمس کننده باشد نگرنده اســت. میان سالهای 3 و 7، فعالیت چشم شیوه‌ی شناسائی عادی کودک می‌گردد و تربیت آن درخور مواظبتهای خاصی اســت. ممکن اســت گاهی منحصراً به تربیت چشم پرداخت، ولی باید از اصرار درباره‌ی آن اجتناب کرد. البته من اعتراف می‌کنم که همیشه مهارت کودکی که به روش مونتسوری بار آمده اســت و نیز موفقیت او در بازی 66 رنگ (یعنی 8 رنگ با 8 نوع از هر یک) را ستوده ام. اما در نظر من، پرورش به دست خود (11) که کودک به غریزه در تماس با مناظر جالب، انجام می‌دهد از تمرینهای مجزای تجربه‌ی بصری بهتر اســت. همین که کودک در ترن یا در اتوبوس کنار مادر خود می‌نشیند، ناگهان رو به شیشه نشسته می‌گوید: «می خواهم ببینم!» یعنی با این کار، برنامه‌ی خود را اعلام می‌کند و مادرش به خاطر اشخاص مجاور خود نگران می‌شود. اما مربی واقعی از ته دل از این حرکات کودک خوشحال خواهد شد زیرا نه تنها کودک از دیدن اشیاء و صحنه‌هائی که با تعجب به آنها نگاه می‌کند لذت می‌برد بلکه حرکت وسائط نقلیه تصاویری به وجود می‌آورد که او را مدهوش خود می‌سازد. احتیاج کودک بدیدن و لمس کردن به تمام معنی از حد بازی حسی تجاوز می‌کند و کار حافظه و داوری و تخیل را تحت الشعاع خود قرار می‌دهد و گاهی با تربیت عقلی اشتباه می‌شود. بزودی کودک ترجیح می‌دهد که از راه نقاشی و بطور کلی خط کشیدن افکار و احساسات خود را بیان کند و این وقتی اســت که فعالیت چشم دست را هدایت می‌کند و جنبه‌ی عقلی به خود گرفته به مرحله تجسم تصویری و نموداری واقعیت محسوس می‌رسد. پیشرفت طفل در نقاشی با ترقیات فکر او تقریباً همراه اســت به حدی که با برخی از تستها مانند تست آدمک گودناف (12) می‌توان پیشرفت روانی او را اندازه گرفت. در این دوره از طریق نقاشی و امور لازم دیگر فعالیت ابداعی کودک ظاهر می‌شود. پس باید این کار را تشویق کرد و اجازه داد در کمال آزادی توسعه یابد. این فعالیت ابداعی مسلماً جنبه‌ی هنری دارد؛ به جرأت می‌توان برخی از کارهای هنری کودک را شبیه به برخی از آثار هنری معاصر دانست. وانگهی، این فعالیت باعث نشاط فراوان کودک می‌گردد. علاوه براین، از راه نقاشی آزاد می‌توان تا حدی به تمایلات عمیق کودک پی برد. می‌دانیم که وقتی بخواهند عواطف کودک را مجدداً تربیت کنند، نقاشی یکی از بهترین راه درمان در این سن به شمار می‌رود.
باری، در پایان این مرحله و پس از این که کودک علامات تصویری را با طرح یا نقشی آمیخت و یکی کرد می‌توان از راه کلمات یا به اصطلاح با روش «کل آموزی» (13) او را با نوشتن و خواندن آشنا ساخت. این روش مسلماً با ساخت روانی کودک سازگار اســت. روش هجائی قدیم که به متصل ساختن حروفی که قبلاً یاد داده شده اســت می‌پردازد، بر پایه مکانیسمهای روانی دیگری قرار دارد. حسن روش کل آموزی این اســت که کودک پیش از هنگام یاد می‌گیرد و از این کار لذت می‌برد در صورتی که با روش قدیم یادگیری دیرتر انجام می‌گیرد و مختصرتر و کوتاه تر ولی سخت تر اســت.
د- تربیت شنوائی
- اگرچه در سالهای اخیر برای بهبود تربیت گوش کوشش‌هائی شده اســت لکن هنوز این تربیت حسی مورد توجه کافی قرار نگرفته اســت. این غفلت مایه‌ی تاسف اســت زیرا همه به خوبی می‌دانیم تا چه حد کودک به صداها و صوتهائی که به گوش او می‌رسد یا خود ایجاد می‌کند علاقه‌ی شدید دارد و ظرافت و دقت سمعی و میل او به وزن نغمه‌ها (ملودی) تا چه حد اســت. کوچک شمردن شنوائی بی شک معلول این اســت که‌ اشخاص بزرگسال (به استثنای موسیقیدانان) اطلاعات سمعی خود را به دست فراموشی می‌سپارند و اطلاعات بصری خود را به جای آن قرار می‌دهند. وانگهی ، بعضی از اشخاص بالغ قادر نیستند با رعایت امکانات کودکان به تربیت سامعه‌ی آنان بپردازند. من شخصاً بارها در کلاسهائی که وسایل حسی جدیدی را به کار می‌برند متوجه شده ام که جای وسائل سمعی در میان وسایل دیگر یا اصولاً خالی اســت یا این وسائل در قفسه زیر گرد و غبار پنهان مانده اســت و کسی آنها را به کار نمی‌برد. اما باید اذعان کرد که براثر رواج روز افزون آواز و رقص و ارکستر کودکانه در مدارس مادرانه، ترقیات مهمی در این تربیت روى داده اســت. کودک بسیار زود، یعنی از دوره‌ی شیرین زبانی به آوازهخوانی می‌پردازد. در دوره‌ی کودکستان به شرط آن که در محیط مناسب قرار گیرد معمولاً پیوسته آواز می‌خواند و درست هم می‌خواند. کودک در این دوره نه تنها با شوق و ذوق نغمه‌هائی را که می‌شنود تکرار می‌کند بلکه می‌تواند از برخی از آثار موسیقی لذت ببرد. همچنین قادر اســت اصواتی را پیش خود ابداع کند. در این جا از راه موسیقی و فعالیت‌های ابداعی به بیان افکار و احساسات خود می پردازد. باید این تمایل را تشویق کرد و مانند نقاشی او را به تمرین آن واداشت (14). همچنین باید «درس سکوت» را که یکی از زیباترین اکتشافات روش مونتسوری اســت، بسیار به کار برد. این درس گذشته از ارزش حسی، حائز ارزش عاطفی نیز هست و در عصر ما که با صداهای گوشخراش دست بگریبانیم، سکوت به بهداشت روانی مدد می‌کند. رقص که فعالیت حرکتی و سمعی و بصری کودک را به هم پیوند می‌دهد یکی از کاملترین و بهترین شیوه‌ی بیان شخصیت به شمار می‌رود. پسران و دختران حرکات موزون و رقصهای همراه با آواز و با لباسهای رنگارنگ را دوست می‌دارند و مخصوصاً از حلقه وار رقصیدن که یکی از ساده ترین رقصها و از ذخائر گرانبهای فرهنگ کودکانه اســت و به تعادل بدن و تربیت شنوائی نیز مدد می‌کند خوششان می‌آید. این گونه رقص مخصوصاً در این سن از موارد نادری اســت که احساس گروهی را تقویت می‌کند.
شنا که در واقع رقص در آب اســت یکی از تمرینهای بدنی اســت که از هر چیز برای کودکان مناسب تر اســت. شنا به نیروی عضلانی و بسیار دقیق بودن حرکات و سکنات نیازمند نیست و با حرکت کل آسا و موزون که خاصیت طبیعی دوره‌ی کودکی اســت متناسب اســت. یادگرفتن شنا در این دوره از هر دوره‌ی دیگر آسانتر اســت. رویهمرفته، شنا تنها ورزش مخصوص پیش از دوره‌ی دبستان اســت و از این رو به نظر من استخر شنا مانند پیانو از لوازم کودکستان به شمار می‌رود.
2- تربیت تخیل:
تربیت تخیل که طبعاً با تربیت حسی و حرکتی همراه و در متعادل ساختن آن نیز بسیار مؤثر اســت، جنبه‌ی دیگری از تربیت فکری این دوره به شمار می‌رود. البته برخی معتقدند که «دختر دیوانه‌ی سرای وجود» (15) را به جای تشویق و تحریک باید زنجیر کرد اما به حقیقت فرعی شمردن این تربیت یا آن را نوعی ترمز پنداشتن خطای بزرگی اســت. شعور مبتنی بر خیال درست مانند هشیاری مبتنی بر ادراک حسی، یکی از فعالیت عمده‌ی ذهن اســت. حتی من مانند گیوم (16) می‌گویم که تخیل عالیترین قوه‌ی آدمی اســت و بیش از هوش، انسان را کاملاً از حیوان متمایز می‌سازد. کودک شیرخوار در پایان سال نخستین عمر خود از مرحله‌ای می‌گذرد که یکی از روان شناسان بی آنکه حرمت انسانی را رعایت کند آن را مرحله‌ی «شمپانزه» نامیده اســت زیرا کودک در این سن قادر اســت مانند حیوانی با هوش مسائل کوچک ساده را حل کند. اما شمپانزه مانند طفل به مرحله‌ی تخیل نمی‌رسد و از این رو نیز هست که همیشه شمپانزه می‌ماند.
الف- میل به داستانهای شگفت انگیز
کودک از داستانهای خارق العاده و عجیب خوشش می‌آید و شخصیتهای خیالی را ابداع می‌کند و امور واقعی را با خیال می‌آمیزد. در یک لحظه همه چیز را از عجایب می‌پندارد. گلهای ساده‌ی باغچه ممکن اســت او را در عالم خلسه فرو برند و از خود بی خود کنند (17) من هیچ دلیلی نمی‌بینم که کودک را از این فعالیت محروم سازند و از امکانات این فعالیت استفاده نکنند. من معتقدم که در تربیت تکوینی هماهنگ، استفاده از قصه‌ها و داستانها و افسانه‌ها و خلاصه عجایب همانند بازیهای تربیتی حساب یا تمرینهای حسی، بسیار لازم اســت. ضمناً می‌دانیم که با اظهار این عقیده طرفداران متعصب نویسندگان و دانایان آموزش و پرورش را که بیشتر از خود اینان قشری هستند عاصی می‌کنم و روح روسو و نیز اذهان واقع پرست را که شیفته‌ی عقل محض در ظریف ترین دوره عمر انسانند برضد خود برمی انگیزم. اما دلم به حال کودکانی نیز می‌سوزد که بزرگتران خواسته‌اند آنان را به مدد عقل استدلالی از امور عجیب و شگفت آور جدا کنند.
علاوه براین، تربیت تخیل کودکانه متنوع تر از آن اســت که غالباً گمان می‌کنند. کسی که از استعمال قصه‌ها و حتی استفاده از شاهکارهائی مانند شاهکارهای پرو (18) و گریم (19) و باری (20) برآشفته می‌شود و نمی‌تواند افسانه‌ی بابانوئل را تحمل کند، شاید نمایش خیمه شب بازی یا نقاشی‌های متحرک والت دستی (21) را نیز شدیداً محکوم کند زیرا اینها نیز به ‌اندازه ی قصه‌ها، کودکان را به دنیای امور خیالی سوق می‌دهند. وانگهی ، اگر قرار باشد که آنچه رنگ خیالی دارد محکوم شود باید بازیهای آزادانه مانند عروسک بازی را که در آنها خیالپردازی مقام مهمی دارد مطرود دانست. در هر حال من بیهودگی خیالپردازی را بر بیهودگی فلسفه‌ی تربیتی قشری ترجیح می‌دهم.
ب- زودباوری کودک
- البته باید این نکته را نیز گفت که شیفته شدن در برابر عجایب نیز در نزد کودک حدودی دارد. درست اســت که کودک بسیار زودباور اســت اما زودباوری کودک حدی دارد. کسی که تصور می‌کند طفل فریب داستانهای ما را می‌خورد خود را گول می‌زند. هرچه بیشتر به اطفالی که بازی می‌کنند نگاه می‌کنم بیشتر مایلم فکر کنم که داستان پردازی کودکان لااقل به صور متداول آنها مانند سایر کارهای آنان صورت بازی دارد. دختر بچه با عروسک خود طوری بازی می‌کند که گوئی عروسک موجود زنده‌ای اســت؛ اما اگر از نزدیک به حرکات و سکنات و گفته‌های او دقیق شوید خواهید دید که گاهی عروسک را موجود زنده می‌داند و گاهی مانند شیء و موجود بیجان با آن رفتار می‌کند.
پس جا دارد که در این دوره برای تربیت تخیل مقام مهمی قائل شویم. درست اســت که کودک بسیار ابداع می‌کند و داستان می‌سازد اما این ابداع در طبیعت او چندان مؤثر نیست یعنی در خودسازی او چندان مهم نیست. در اینجا نیز باید راهنمای ما در عمل، طبیعت هر کودک باشد یعنی باید طبایع دمدمی و پراکنده‌اندیش را در خیالپردازی تشویق کرد ولی کسانی را که در بیداری خواب می‌بینند با قصه‌های عاقلانه تر آشنا ساخت. باری، این امر مسأله‌ی انتخاب و اندازه اســت که بدون آن تربیت ممکن نیست.
رویهمرفته، در این مورد نیز رعایت احتیاط ضروری اســت. دنیای عجایب نیز دارای معایبی اســت. از جمله دنیای لولو خرخره و اشباح اســت که در کودکان عصبی تولید وحشت و دلهره می‌کند (22) خوشبختانه این گونه قصه‌های مخوف تا حدی از فهرست قصه‌هائی که در خانواده‌ها گفته می‌شود، حذف شده اســت.
مسأله‌ی اختلال تخیل در کودکان که به بیماری افسانه پرستی منجر می‌شود از آنچه گفته شد دقیق تر و مهمتر اســت. وقتی کودکی اتفاقاً یک بار داستان ساختگی را حقیقی می‌پندارد ممکن اســت این امر حد نهائی داستان سازی طبیعی باشد. ولی باید در این مورد سعی کنیم صحت گفته‌های کودک را زود مورد تحقیق قرار دهیم تا متوجه شود که ما سخن او را باور نمی‌کنیم و خلاصه بداند که نظارتی در کار اســت. معمولاً طفل وقتی چنین دید پس از یکی دو بار از تکرار گفته خود منصرف می‌شود. اما هرگاه در قصه پردازی مبالغه کند و با لجاجت بخواهد که دیگران سخن او را باور کنند و نتواند با واقعیت تماسی مجدد برقرار کند، این انحراف به صورت خطرناکی در می‌آید. گاهی نیز این انحراف نتیجه‌ی مشکلات عاطفی خانوادگی اســت. در این صورت معالجه‌ی آن با پزشک اســت اما تردید میان امر واقعی و خیالی تا اندازهای بین 3 و 7 سالگی در همه‌ی کودکان دیده می‌شود.
به همین دلیل باید در برابر «دروغهای» کوچک محتاط بود و هرگز کودک را «دروغگو» نشمرد. تا حدود پنچ سالگی دروغ حقیقی یعنی دروغگوئی آگاهانه و مغرضانه که مستلزم حسابگری اســت، نادر اســت. اغلب اوقات دروغ در این دوره از دروغهای دروغین اســت که معلول میل به بازی یا میل به شگفت آوردن دیگران و خودستائی کودکانه اســت. بنابراین، مربی معتقد به تربیت تکوینی باید با لبخند این دروغها را ببخشاید.
رویهمرفته، دروغ کودک، بیشتر از مقوله‌ی روان شناسی اســت تا اخلاق.
3- تربیت شخصیت:
تربیت منش تابع بحران شخصیت اســت که در سراسر کودکی دوم توسعه می‌یابد. اما باید در این تربیت به شدت و طغیان حیات انفعالی و بازی دائم طغیانهای غریزی نیز توجه داشت.
فردیت که در این مرحله به تظاهر می‌پردازد نیروی زنده‌ای اســت که ممکن اســت پایه‌ی استوار عمل تربیتی قرار گیرد.
البته بر اثر تکلم یعنی «اثر اجتماعی» که به قول پیاژه «در ذهن فرد نقش می‌بندد» و نیز در سایه‌ی تماسهای مختلفی که کودک با اشخاص پیرامون خود حاصل می‌کند (مخصوصا اگر به کودکستان یا مدرسه مادرانه برود) اجتماعی شدن طفل به ترقیات دائم نائل می‌گردد. اما هنوز زندگانی گروهی واقعی وجود ندارد که بتواند مانند دوره‌ی بعد در منش اثر کند. بنابراین، هر فرد به مواظبت‌های جداگانه‌ای احتیاج دارد و باید او را یاری کرد تا شخصیت خود را تقویت کند و پرورش دهد.
الف- اصل اعتدال
- مخالفت همیشگی و منظم با تشخص طلبی کودک رفتار مطلوب و مقبولی نیست. در مبارزه‌ی میان دو تن نابرابر، لامحاله آن که ضعیف تر اســت یعنی کودک مغلوب می‌گردد! اما این شکست به قیمت عواقب وخیم و خطرناکی تمام می‌شود. متأسفانه این مورد، استثنائی هم نیست و ما بزرگسالان در معاشرت با همگنان خود وقتی با مقاومت مواجه می‌شویم طبعاً برای به کرسی نشاندن فکر و اراده‌ی خود قد علم می‌کنیم و سرسختی نشان می‌دهیم تا چه رسد به این که کودکی بخواهد در برابر ما شدیداً مقاومت کند و انگیزه‌های او نیز بر ما کمابیش نامعلوم باشد. پیداست که در این وضع ما هم مقاومت خواهیم کرد. اما خواهید گفت که محبت و مخصوصاً مهر مادری این کشمکشها را تخفیف می‌دهد. البته؛ لکن تصور این که مهر ما را از هر گونه‌اشتباه برکنار می‌دارد خود خطاست. زیرا مهر ممکن اســت گاهی به صورت عطوفت و زمانی پرخاشگری و گاهی اغماض کاری یا سلطه جوئی و گاهی روشن بینانه یا کورکورانه باشد.
دشواری مخصوصاً در این اســت که کودکی مانند نوجوان برای این که شکل بگیرد غالباً نیازمند آن اســت که در برابر طغیان استیلاجوی خود احساس مقاومت کند. پس باید میان نرمی که سبب تیز شدن هوسهای او می‌شود و درشتی و قدرت نمائی که جهش رشد او را متوقف یا منحرف می‌کند، اندازه و اعتدال را رعایت کرد (23) و این کار مستلزم صبر بسیار و خلق و خوی پایدار و یکنواخت و لطفاً آمیخته به زرنگی و زیرکی اســت و با این صفات اســت که می‌توان با حرکات متلون و متغیر اخلاق کودک سازگار شد.
ب- توجه به نقشها
نقشهائی که کودک به عهده می‌گیرد باید مورد توجه ما باشد زیرا این نقشها در ظهور و بیداری شخصیت سهم مهمی دارد. بازیها و مخصوصاً بازیهای اجتماعی برای کودک فرصتی اســت تا به صورت شخصی‌های نمایشی (24) در آید و از خلال این شخص‌های نمایشی اســت که کودک شخصیت خود را بروز می‌دهد. اما این جنبه نه هوایداست و نه مهمترین عنصر شخصیت؛ آنچه مهمتر اســت شخصی اســت که کودک به عنوان سرمشق انتخاب می‌کند و شیوه‌های رفتار و احساساتی اســت که به او نسبت می‌دهد و اوضاعی که به عقیده‌ی او این شخص با آنها سروکار دارد. این امور تغییر حساسیت و مشکلات خود کودک و تصوری را که وی از خود دارد بر ما هویدا می‌سازد. این نقشها عمیقاً به مکانیسمهای ابتدائی «همانند شدن»(25) انفعالی مربوطند. کودک خود را با یکی از اعضاء خانواده، مثلاً پدر که تصویرش ظاهراً دارای وجهه‌ی خاص و پایداری اســت همرنگ می‌شود. جوش و خروش شخصیت شکوفان کودک نیز گاهی سودمندانه به صورت نقشها ظاهر می‌شود. مربی دقیق می‌تواند از راه آنها به تمایلات و وضع خلقی شاگرد خود پی ببرد و وقتی می‌بیند که این تمایلات دال بر حالت نگرانی و خصومت و بیکسی یا عوارض دیگر اســت و ممکن اســت سبب اختلال رفتار کودک گردد، باید سعی کند مسیر آن تمایلات را تغییر دهد.
ج- ابراز لطف و نوازش
- احتیاط مهم دیگری که باید به عمل آید ارضای نیازهای روزافزون حساسیت کودک اســت. کودک به لطف و نوازش نیازمند اســت. لازم اســت گاهگاه کسی پیش از آن که به خواب رود سر فراروی او آورد. یا وقتی کودک یتیم اســت باید کسی باشد که وی بتواند او را «مادر» خطاب کند، یا وقتی دچار غصه‌های بیهوده و خرد کننده‌ای اســت که او را به سیه روزی می‌اندازد کسی در آغوشش گیرد و او را تسلی دهد. عواطف و محبتهای کودک در این دوره صورت انحصاری و شدید دارد. در این مورد نیز مهارت بسیار لازم اســت تا از ماجراهای پنهانی جلوگیری شود. وقتی در خانه کودکان بسیارند و پدر و مادر نادان یکی از آنان را ظاهراً بر دیگری ترجیح می‌دهند این کار سبب حسادتهای شدید و در عین حال ایجاد حس تنهائی و بیکسی در کودکان دیگر می‌شود. عشق کودک به پدر و مادر خود از خلال اعتمادی که به آنان دارد و تعریف و تحسین از آنان ظاهر می‌شود. باید پدر و مادر شایسته‌ی این اعتماد و تحسین باشند. کودکی که از محیط خانوادگی گریزان اســت برای این که حس می‌کند در آنجا کسی او را دوست نمی‌دارد یا به علت این که مناظر زننده و نفرت انگیزی در آنجا می‌بیند ممکن اســت در بزرگی دچار اختلالات خلقی گردد. چنین کودکی از هم اکنون در معرض خطر اخلاقی اســت. هرگاه برعکس، کودک در خانه و مدرسه گرمی و محبت و سرمشقهای خوبی ببیند که مورد احتیاج اوست، در آینده تربیت اخلاقی او آسانتر خواهد بود.
اما آیا در این دوره می‌توان از اخلاق بحث کرد؟ و اگر اخلاق وجود دارد چه نوع اخلاقی اســت؟ کودک در این دوره فقط از روى شیوه‌ی عکس العمل اشخاص پیرامون خود به خوبی و بدی اعمال خود حکم می‌کند. یا این که طغیان فردیتی که در او دیده می‌شود هنوز به مرحله وجدان اخلاقی نرسیده اســت. وی کارهائی می‌کند و این کارها از زندگانی او جدا نیست، اما درباره‌ی کارهای خود داوری نمی‌کند. خلاصه، محیط اجتماعی اســت که در این دوره، عامل اخلاقی کننده به شمار می‌رود. فرمانبرداری نخستین فضیلت شمرده می‌شود. هرگاه کودک نافرمانی کند دیگران او را «شرور» می‌شمارند. اما این فرمانبرداری به رعایت نظم در اعمال بدنی مانند نظافت چنان که در مرحله‌ی قبل مشاهده شد محدود نمی‌شود. این فرمانبرداری مبتنی بر اطاعت از اوامر و نواهی و نیز احترام و برخی از یعنی عادات خوب اســت.
شبکه‌ی عادات خوب بیش از پیش فشرده می‌شود و رفته رفته فعالیت خود به خودی کودک را در بر می‌گیرد و به رفتار او شکل می‌دهد یا رفتار او را به قالبی در می‌آورد. وانگهی، این عادت صورت فشرده و تقریباً اجتماعی شده اخلاقی اســت که از خلال فرمانها و سفارشها و اخطارهای روزانه‌ی ما حاصل می‌شود. به نظر من ایجاد این عادات در این مرحله ضروری می‌نماید و در عین حال گام مهمی به سوی اخلاقیت به شمار می‌رود.
د- ایجاد عادات اخلاقی
- من اقرار می‌کنم که با عقیده‌ی کسانی که از عواقب عادات بیم دارند، تا جائی که آنها را در راه حیات اخلاقی مانع می‌بیند، موافق نیستم. این وظیفه‌ی ماست که در آینده نیروی جدیدی در برابر عادات قرار دهیم تا کودک بتواند آنها را تحت سلطه‌ی خود در آورد و رفتار را بنابر ضوابط دیگر منظم کند و به اخلاق اختیاری واصل گردد. البته نخستین چین خوردگیها آثار عمیقی در ذهن باقی می‌گذارد. لکن اگر این عادات خوب باشد، معلوم نیست چرا باید از خطر آنها ترسید و اعلام خطر کرد؟ و این که می‌گویند هرگاه ما اراده کنیم، کودک به هیچ چیز عادت نخواهد کرد چه‌اشتباه بزرگی اســت ! زیرا تشکیل عادات جریانی اســت که در هر نوع رفتار انسانی اثر آن دیده می‌شود. اشتباه بزرگ دیگر این اســت که خیال می‌کنند تشکیل عادات بشری و عادات اخلاقی هم مانند عادات دیگر نتیجه‌ی تکرار فعل پذیر اســت، در صورتی که تحصیل عادات مستلزم شرکت فعالانه‌ی فرد اســت و وظیفه‌ی ماست که سعی کنیم کسب عادات حتی الامکان به صورت تشکیل شیوه‌ی ماشینی در نیاید.
این که عمل عادات مطلوب پیوسته خاصیت نرمی و هشیاری عمل انسانی را حفظ کند نیز بسته به اقدام ماست.
دشواری بزرگ کار مربی این اســت که با مجموعه‌ی عادات اخلاقی، میان جنبه‌ی طبیعی و هوسبازانه و طغیانهای غریزی کودک تعادلی ایجاد کند. ممکن اســت بپرسید آیا می‌توان کاملاً به این مقصود نائل شد؟ البته مطمئن نمی‌توان بود. یک انگیزه‌ی فردی نیرومند در میان هست که نظم اجتماعی رفتار کودک را آسان می‌سازد و آن دلبستگی کودک به مربی خویش اســت. بدون به صدا در آوردن دهان خود آش خوردن، روز بخیر یا متشکرم گفتن، در آپارتمان فریاد نزدن، مرتب کردن اسباب بازیها موقعی که بازی تمام شده، همه‌ی این کارها و هزاران کار دیگر «برای خشنود ساختن مادر یا کس دیگری که مورد محبت کودک اســت، ممکن و اغلب آسان اســت. همچنین می‌توان با توسل به قلب پاک و «نیکدلی» کودک و بشرط آن که زیاده از حد از او توقع نداشته باشیم او را به کار بیغرضانه واداشت. اما آیا این کار ما، کار مطلوب و مرغوبی اســت؟ آیا خطر این نیست که ما از حساسیت طفل سوء استفاده کنیم و از طریق نوعی تهدید عاطفی، او را در وضع دشوار و گاهی بن بست قرار دهیم؟ این ایراد، ایراد بزرگ و مهمی اســت. به عقیده‌ی من باید از حساسیت طفل بدون آن که بفهمد یعنی با رارداری و در نهان استفاده کرد.
باید متوجه بود که اخلاق مبتنی بر عادات ولو این که بر اثر محبت تلطیف شده باشد صورت بسیار ابتدائی از اخلاق اجتماعی اســت. این اخلاق را اخلاق پیروی از دیگران و اخلاق غیر اختیاری و خلاصه «رفتار ماقبل اخلاق» می‌توان نامید. با این همه، ظاهراً تنها اخلاق ممکن و بنابراین تنها اخلاق مطلوب در این دوره اســت و با وجود تمام نقائص نباید آن را مورد سرزنش قرار داد زیرا بر اثر آن کودک می‌تواند با ظرافت و ادب در برابر فضیلت نخستین سر فرود آورد. علاوه بر این، اگر از نزدیک به امور بنگریم خواهیم دید که در کنار این اخلاق ساخته از عادات، در ھمین دورہ علائمی چند از حیات اخلاقی دیگری که در نردبان تحول در پله‌ی بالاتری قرار گرفته و مثلاً متوجه امور ذوقی و زیبائی اســت، وجود دارد و این علائم نشانه‌ای اســت که ما را به آینده امیدوار می‌سازد.
***
ظاهراً تمام این اعمال تربیتی چندان حائز اهمیت نیست. در اغلب زمینه‌ها، زندگانی کودک هنوز چندان از قلمرو طغیان درونی و غریزه متمایز نیست. با این همه، این مرحله نسبت به مرحله‌ی قبل ترقی مهمی به شمار می‌رود. در این دوره، شخصیت انسانی ترمیم می‌شود و به هویدا ساختن و بیان خود نائل می‌گردد. طفل شنگول این دوره، می‌تواند گمان کند و ما را نیز به این گمان اندازد که مانند جانور جوانی در گیاهان بلند چمنها جست وخیز می‌کند. اما اندکی گوش فرا دهید: آنچه می‌شنوید صدای پاهای سم دار و خنده بی طنین اوژیپان (26) نیست. این نوای با نشاط روحی اســت که با دنیا آشنا می‌شود.

پی‌نوشت‌ها:

1- Itard.
2- Séguin.
3- Decroly.
4- Global.
5- Faure.
6- Faucillon.
7- منظور دست زدن به‌ اشیاء برای کشف زبری و نرمی یا پستی و بلندی و . . . آنهاست. مترجم
8- به همین جهت ، یک دوره بازی Colin-maillard شاید از یک جلسه لمس کردن اشکال هندسی سودمندتر باشد.
9- خانم Herbinière – Lebert در فیلم خود به نام LeSMains blanches یا «دستهای سیمین» سعی کرده اســت طرز دست شستن را نشان دهد.
10- Ambidextrie.
11- Auto - éducation.
12- Goodenough.
13- Méthode globale.
14- اما در فرانسه تا کنون به این موضوع توجه کافی نشده اســت.
15- La folle dulogis که مراد از آن قوه خیال در آدمی اســت . مترجم
16- Guillaume.
17- این حالت را Elisabeth Goudge در «کشتی در طوفان» به خوبی وصف کرده اســت .
18- Perrault.
19- Grimm.
20- Barrie.
21- Walt Disney.
22- مثلاً در قسمتی از فیلم «سفید مثل برف» یعنی Blanche - neige مخصوصاً در قسمت تعقیب زن جادوگر همین عیب وجود دارد.
23- یعنی باید دستور سعدی را به کار بست که فرموده اســت :
درشتی نگیرد خردمند پیش *** نه نرمی که ضایع کنید قدر خویش
درشتی و نرمی به هم در به اســت *** چو رگزن که جراح و مرهم نه اســت
- مترجم.
24- Personnage.
25- Identification.
26- Oegipan.

منبع مقاله :
دبس، موریس؛ (1388)، مراحل تربیت، مترجم: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوازدهم.

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط



کلماتی برای این موضوع
چهره خوانیروانشناسی چهرهزبان حرکات بدنمهارتهای …سرگزمی و جالب نابهنجاری های ناشی از نقیصه های ذهنی نابهنجاری های ناشی از مشکلات بازی و خلاقیت خلاقیت و بازی صفحه کارگروهی …بدون هیچ تردیدی زمین‌های بازی بخشی کامل و جدانشدنی از خاطرات هر کودکی است