فراخوان بورسیه‌ی دوره‌ی زیستن رهبران

[ad_1]

وب‌سایت آینده برتر: در هر جامعه‌ای افراد برجسته، متخصص، ماهر، پرهوش و در کلام کوتاه رهبران نخبه‌ای وجود دارند که در حوزه کاری خود، پیشگام، الهام‌بخش و موثراند.

این افراد، برای اطرافیان الگو و راهنما، برای سازمان‌ها ارزش‌آفرین و برای رقبا، طعمه‌ای ارزشمند بشمار می‌آیند. چنین رهبرانی لزوماً مدیران عالی سازمانشان نیستند و حتی ممکن است هیچ جایگاه رسمی مدیریتی نیز نداشته باشند.

موسسه آینده برتر در راستای فعالیت‌های حمایتی و توانمندسازی خود، حمایت از توانمندسازی ١٥نفر از نخبگان کشور که درحوزه اجتماعی فعالیت می‌کنند را در قالب یکی از برنامه‌های گروه توسعه‌ی مدیریت نشا - موسوم به برنامه‌ی یکساله‌ی "زیستن رهبران" در دستور کار قرار داده است.

برنامه‌ی زیستن رهبران یک برنامه‌ی میان‌مدت و بین‌رشته‌ای است، که با هدف کمک به افراد برجسته و نخبه کشور طراحی شده است؛ تا این گروه بتوانند با واکاوی و مداخله در زیربناهای عملکردی خود، نسبت به تأثیر «شرایط روانی» و «سبک زندگی» بر عملکرد شغلی‌شان حساس شوند؛ و در راستای بهبود و تعالی در شیوه زندگی و ایفای نقش مدیریت و رهبری گام بردارند.

در نتیجه‌ی توانمندشدن این جامعه‌ی ارزشمند از نخبگان، افراد مرتبط با ایشان و محیط اجتماعی متاثر از آنها نیز توانمند می‌شوند و تاثیرگذاری این برنامه در جامعه بزرگتری تسری می‌یابد.

اهداف دوره

به‌طور کلی هدف اصلی دوره‌ی زیستن رهبران، حساس کردن شرکت‌کنندگان نسبت به تأثیر «شرایط روانی» و «سبک زندگی» بر عملکرد شغلی؛ و درگیر کردن ایشان با «درون‌کاوی و تغییرات شخصی» در راستای بهبود در شیوه‌ی زندگی و رهبری است.

نتایج میان‌مدتی که افراد با کوشش خود در این دوره به‌دست می‌آورند را می‌توان در دو موضوع «خودآگاهی و برنامه‌ی توسعه‌ی شخصی» و «توسعه و تعادل در سبک زندگی» خلاصه کرد. این کوشش می‌توانید به پیامدهای بزرگتری چون «توسعه‌ی قابلیت‌های رهبری» و «تقویت وجهه و برند شخصی» افراد نیز بیانجامد.

 
دوره‌ی زیستن رهبران، بیش از آن‌که در پی پاسخگویی به پرسش‌های شرکت‌کنندگان باشد، تلاش دارد با ایجاد پرسش و دغدغه‌های فکری، افراد را در مسیر خودآگاهی و توسعه‌ی شخصی هدایت کند.

فرایند دوره

دوره‌ی زیستن رهبران در ۱۲ روز کامل و طی ۶ ماه (ماهی دو گردهم‌آیی در روز سه‌شنبه) برگزار می‌شود؛ و یک سیر مفهومی از کل به جزء را دنبال می‌کند. برنامه با مباحثی در سطح کلان «زندگی اجتماعی» آغاز می‌شود؛ سپس به سطح بعدی یعنی «زندگی شغلی- سازمانی» می‌پردازد؛ و در انتها کار خود را با مباحثی در سطح «زندگی شخصی» خاتمه می‌دهد. این در حالی است که در کل دوره، مباحث «رابطه با خویشتن و درون‌کاوی» همچون نخ تسبیح با دیگر مباحث مرتبط خواهد بود. این ساختار در شکل زیر نمایش داده شده است:

 
شروط لازم برای ثبت درخواست و ارسال رزومه که این شاخص‌ها به عنوان الزامات رزومه‌ای و توانمندی‌های ذهنی پایه، افراد واجد شرایط جهت ارزیابی در مرحله بعد را مشخص می‌نمایند:

•     سطح تحصیلات: حداقل کارشناسی.
•              تحصیلات کارشناسی ارشد و بالاتر، ترجیح داده می‌شود.
•     سن: بالای ۲۶ سال و کمتر از ۴۵ سال.
•              سن بین ۳۰ و ۴۰ و تأهل، ترجیح داده می‌شود.
•     سابقه کار: حداقل ۴ سال سابقه‌ی مفید در سازمان‌ها.
•              سابقه‌ی کار مدیریتی، ترجیح داده می‌شود.
•     توانایی ذهنی: نمره‌ی بالای ۶۰ در آزمون تفکر نقادانه  .WG-CTA

گفتنیست هزینه این دوره مبلغ  ۵۲۵۰۰۰۰۰ ریال  (پنج میلیون و دویست و پنجاه هزارتومان) می‌باشد که تماما توسط موسسه آینده برتر در قالب بورسیه تامین می‌شود.

درخواست حضور و بررسی آن با ارسال رزومه شما، حداکثر تا تاریخ چهارشنبه، ۱۳۹۵/۰۹/۱۵ به ایمیل موسسه آینده برتر betterfuture۹۳@gmail.com امکان‌پذیر می‌باشد تا در صورت تایید برای مصاحبه با شما تماس گرفته شود.

رزومه شما علاوه بر اطلاعات شخصی و شغلی می‌تواند حاوی فعالیت‌های اجتماعی و هرگونه اطلاعاتی که شامل شرایط شما برای شرکت در این دوره و انگیزه‌های شماست باشد.

در صورت داشتن هرگونه سوال می‌توانید با شماره ۲۶۴۱۵۹۴۸-۰۲۱ یا ۰۹۱۰۷۸۱۴۷۲۷ تماس بگیرید.

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط با این موضوع
موفقیت بیشتر افراد موفق برای رسیدن به موفقیت عادت های مناسبی داشته اند معمولا عادت افراد موفقیت کارآفرینی آبروی اشخاص ظرف سال های دراز به دست می آید؛ اما در یک لحظه از دست می رود چهره کاری شما موفقیت بیشتر افراد موفق برای رسیدن به موفقیت عادت های مناسبی داشته اند معمولا عادت افراد موفق بخش موفقیت کارآفرینی آبروی اشخاص ظرف سال های دراز به دست می آید؛ اما در یک لحظه از دست می رود چهره کاری شما و برند

از سنگ زنده تا یادگار دوره‌ی ژوراسیک

[ad_1]

به ‌تماشای گیاهان عجیب بنشینیم

از سنگ زنده تا یادگار دوره‌ی ژوراسیک

کودک و نوجوان > فرهنگی - اجتماعی - محیط‌زیست > مهتاب ابوترابی:
بزرگ، بدبو، پیر، شبیه هرچیزی به جز گل، بوته و درخت... این‌ها ویژگی‌های عجیب‌ترین گیاهان دنیا هستند که نه تنها نادر و کمیابند، که به دلیل ویژگی‌های عجیبی هم که دارند، شهرت یافته‌اند و گردشگران زیادی را برای تماشای خودشان به گوشه و کنار دنیا می‌کشانند.

 بیایید با چند گیاه از این دسته آشنا شویم.

• این‌قدر بدبو ؟!

گفته می‌شود زنبق بدبو  (Rafflesiaarnoldii) بزرگ‌ترین گل در دنیاست که در جنگل‌های اندونزی به‌صورت انگل بر روی ریشه‌های درختان تاک می‌روید و فاقد ساقه و برگ است.

این گل، با  گلبرگ‌های نارنجی‌قهوه‌ای که لکه‌های سفید دارند، زمان شکوفه‌دادن، بوی بد و زننده‌ای از خود ساطع می‌کند که همین موضوع باعث جلب حشرات و در نتیجه گرده‌افشانی گیاه می‌شود.

• چتری با شیره‌ی قرمز

یکی از جالب‌ترین درختان دنیا، درختی است که به‌نام درخت «خون اژدها»(Dracaena Cinnabari) مشهور است. این گیاه، بومی دریای عرب است و با ظاهری عجیب و غریب به شکل چتر، به‌دلیل تولید شیره‌ی قرمز تیره (مانند خون) درخت خون اژدها لقب گرفته است.

گیاه سنگی (Lithop) را می‌توان به‌عنوان سنگ زنده‌ی گیاهی توصیف کرد که در رنگ‌های مختلف از جمله سفید، خاکستری، صورتی و بنفش یافت می‌شود.

شکل منحصربه‌فرد این گیاه به دلیل رشد برگ‌هادر لبه‌ی بیرونی گیاه است که بیش‌تر در فصول بارانی ظاهر می‌شوند. این گونه‌ی گیاهی عجیب و غریب، به‌طور عمده در آفریقای جنوبی می‌روید و حدود 50 سال نیز عمر می‌کند.

این قارچ  که در شمال آمریکا و اروپا می‌روید، به‌دلیل ویژگی‌های خاص و وجودترشحات و قطره‌های قرمزرنگ درسطح اندا م بارده، گونه‌ای جالب توجه است. این ترشحات به‌شکل قطره‌هایی درسطح سفید رنگ قارچ قابل رؤیتند و زیبایی خاصی به آن می‌بخشند.

• یادگار  دوره‌ی ژوراسیک

«ویلوچیا میرابیلیس» (Welwitschia Mirabilis) یک فسیل زنده‌ی یافت‌شده در بیابان‌های نامیبیا وآنگولاست. شکل ظاهری آن به هشت‌پایی غول‌پیکر شباهت دارد.

از نظر ظاهری دارای چنان جذابیت و ویژگی‌هایی است که برخی تنها برای دیدن این گیاه عجیب به نامیبیا مسافرت می‌کنند. طول عمر آن ۴۰۰ تا۱۵۰۰ سال و یا حتی دو‌هزار سال تخمین‌زده می‌شود و به‌نظر می‌رسد یادگاری از دوره‌ی ژوراسیک باشد.

• وقتی  زنبور عسل به اشتباه  می‌افتد

ارکیده‌ی زنبور‌عسل (Ophrysapifera) گیاهی از خانواده‌ی ارکیده‌هاست که به‌دلیل شباهت زیاد گلش به زنبور عسل، به این نام خوانده می‌شود. شباهت بین این گل و زنبور ملکه آن‌قدر زیاد است که زنبورهای نر آن را اشتباه می‌گیرند.

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط با این موضوع
از سنگ زنده تا یادگار دوره‌ی ژوراسیک از سنگ زنده تا یادگار دوره‌ی ژوراسیک

اسلامِ سیاسی و تمایز آن با سلفی گری در دوره‌ی معاصر: زمینه‌ها، فرصت‌ها و چالش‌ها

[ad_1]

مقدمه

اسلام سیاسی (1) مفهومی است که برای توصیف وضعیت اسلام در جهان معاصر به کار می‌رود. (2) تحولات پدید آمده در مناسبات سیاسی جهان اسلام در دوران معاصر بحث از سرشت اسلام و ارتباط آن با این تحولات را به دنبال داشته است. بی تردید ورود مفهوم اسلام سیاسی به ادبیات سیاسی در دهه‌های اخیر، نقطه‌ی عطفی در تاریخ نظریه پردازی نظام سیاسی اسلامی به حساب می‌آید. پیروزی انقلاب اسلامی در ایران و تأسیس نظام جمهوری اسلامی به همراه الزامات آن، فروپاشی اتحاد جماهیر شوروی و گسترش جغرافیای جهان اسلام و فراگیر شدن موج بیداری اسلامی در سال‌های اخیر در کشورهای اسلامی، بیش از هر زمانی مسئله «اسلام سیاسی» را در کانون تأملات نظری اندیشمندان، صاحب نظران و سیاست گذاران قرار داده است. آنان در توصیف خود از نگرش‌های تأثیرگذار در جهان اسلام در جهت تشکیل نظام اسلامی برای اجرای شریعت از این مفهوم استفاده کرده‌اند. مهم ترین مؤلفه این مفهوم، تأکید بر سرشت سیاسی اسلام است. مفهوم اسلام سیاسی توسط بسیاری از پژوهش گران سیاسی برای درک چنین تحولی ابداع شده است، ولی هر چند این مفهوم نو و تازه است به لحاظ محتوا، تاریخ و پیشینه آن به صدر اسلام باز می‌گردد. اگر اسلام را به این معنا در نظر بگیریم که همان گونه که برای زندگی و حیات فردی دارای دستگاه مفهومی و عملی است، به همین سان برای زندگی سیاسی و اجتماعی نیز دستورهایی وضع کرده است، آن گاه می‌توان گفت که اسلام سیاسی سابقه‌ای به درازای تاریخ اسلام دارد و بنیان گذار آن پیامبر اسلام است. اما تمرکز مقاله حاضر بر این نکته است که در دوره‌ی معاصر دگرگونی در حوزه‌ی اندیشه‌ی دینی پدید آمده است که جریان اسلام سیاسی، بازتاب بخشی از این دگرگونی است. هر پدیده سیاسی اجتماعی در شرایط تجربی و تاریخی ویژه‌ای شکل می‌گیرد و در جریان زمان با دگرگونی زندگی و زندگان، دگرگون می‌شود. پدیده اسلام سیاسی نیز از یک سو مهر تجربه‌های تاریخی- زبانی جامعه‌ی اسلامی را بر خود دارد و از سوی دیگر، بستری برای فرهنگ و اندیشه‌ی دینی نو و متمایز از گذشته محسوب می‌شود.
اسلام سیاسی در نوشتار حاضر به نظریه سیاسی اشاره دارد که هدفش تأسیس یک نظم سیاسی اسلامی در دوران جدید است و مرجعیت دین را در زندگی سیاسی اجتماعی به رسمیت می‌شناسد و تلاش می‌کند. این مرجعیت را از طریق تشکیل حکومت اسلامی مطابق مقتضیات دنیای جدید تحقق بخشد. بنابراین، فرضیه‌ی مقاله حاضر این است که «اسلام سیاسی» مفهومی است برای توصیف جنبش‌ها و جریان‌های فکری- سیاسی در جهان اسلام که دغدغه ایجاد حکومت اسلامی مطابق مقتضیات دنیای جدید داشته و گزاره‌ها، مبانی و اصول بنیادین او را در چارچوب شریعت اسلامی صورت بندی می‌کند. این جریان مدعی است که بازگشت به اسلام و بازسازی جوامع اسلامی مطابق با اصول بنیادین اسلامی به عنوان تنها راه حل بحران‌ها و چالش‌های معاصر تلقی می‌شود و در این راستا کسب قدرت سیاسی مهم ترین راه دست یابی به این اهداف است.
مقاله حاضر برای آزمون این فرضیه به بازخوانی مسئله‌ی اسلام سیاسی در دوره‌ی معاصر و تمایز آن با سلفی گری می‌پردازد. در پایان نیز به چالش‌ها و فرصت‌هایی که اسلام سیاسی با آن مواجه است اشاره می‌شود.

بررسی مفهومی؛ نسبت دین و سیاست در اسلام

تحلیل معنا شناختی از «دین» در ادبیات اسلامی، بیانگر وجود دو حوزه معنایی مرتبط با هم است:
1. حوزه‌ی «ابلاغ» شریعت: در این حوزه، «دین» به معنای «آداب»، «سنن»، «عقاید»، «شریعت»، «قانون» و «مناسک»ی است که از سوی «نبی» ابلاغ شده است. (3) بر اساس این حوزه‌ی معنایی، نهاد «نبوت» کاربرد می‌یابد. پدید آمدن نهاد «امامت» در مذهب شیعه در طول نهاد نبوت به جهت نیاز این حوزه‌ی معنایی به استمرار و تداوم است.
2. حوزه‌ی «اجرای» شریعت: شامل «پاداش»، «جزا»، «کیفر»، «حساب» و «انتقام» است (4). (همان). نهاد «حکومت» در پیوند با این حوزه‌ی معنایی کاربرد می‌یابد و وظیفه‌ی «اجرای» قوانین شریعت را به عهده دارد؛ یعنی آنچه به عنوان شریعت از سوی پیامبر به مردم ابلاغ شده، حکومت وظیفه‌ی اجرای آن را به عهده‌ی خود می‌داند.
ارتباط این دو حوزه‌ی معنایی، پیامدهایی در عرصه‌ی اجتماعی- سیاسی داشته است:
الف - پیامد اول این که «حکومت» به عنوان متولی حوزه‌ی اجرای شریعت، معمولاً مشروعیت خود را از شریعت و توسط متولّیان حوزه‌ی ابلاغ شریعت (نبی، امام، فقیه) می‌گیرد؛ زیرا دولت واضع قانون نیست، بلکه قانون، آن را ایجاد و از آن حمایت می‌کند.
ب - پیامد دوم این است که «حکومت» به عنوان مجری اراده و قانون خداوند شناخته شده است. اگر چه در عمل بسیار اتفاق افتاده که حکومت، خلاف این مقصود عمل کرده، اما در تفسیری که از آیات قرآن و روایات اسلامی درباره‌ی حکومت ارائه شده، به گونه‌ای واضح نشان داده شده است که قدرت سیاسی باید معطوف به اجرای شریعت باشد.
هم چنین در ادبیات سیاسی اسلامی، حاکم کسی است که از سوی خداوند که معیار حق و باطل است، دارای قدرتی می‌شود که می‌تواند تفاوت حق و باطل را تشخیص دهد و بیان کند. بنابراین، «حکم» در اصل از آن خداوند است و از سوی او به برخی «افراد» داده می‌شود. (5) بر این اساس، پرسشی که در زمینه‌ی حکومت، همواره ذهن اندیشمندان اسلامی را به خود مشغول داشته، این بوده که چه کسی می‌تواند در جامعه‌ی اسلامی به عنوان جانشین خدا عمل کند؟ زیرا در ادبیات اسلامی، میان آنچه دینی است و به خدا تعلق دارد با آنچه دنیایی است و به مردم تعلق دارد، تمایزی وجود ندارد. این درهم آمیختگی امور دینی و دنیوی، شکل زندگی و نظام باور مسلمانان را به گونه‌ای شکل داده که در آن تمایز دین و سیاست کمتر دنبال شده است. به عنوان مثال، کاربرد مفهوم «خلیفه» و «امام» در ارتباط با نیازهای سیاسی و دینی جامعه قابل تصور است. نیازهایی مانند حفظ اصول مذهب، دفاع از دارالاسلام، هدایت جهاد، اداره‌ی مالی جامعه و تنظیم روابط جامعه‌ی اسلامی با دیگر جوامع، که ضروری است تصمیم گیری درباره‌ی آن‌ها بر طبق شریعت صورت بگیرد و انجام آن‌ها با خواست خداوند سازگار باشد.
اگرچه در واقعیت تاریخی، در جوامع اسلامی گاه بین دین و حکومت جدایی به وجود آمده است، اما از لحاظ نظری از آن خبری نبوده و میان اندیشمندان مسلمان نیز ضرورت چندانی به توسعه‌ی نظری آن احساس نشده است. در هر دو مذهب سنی و شیعه، «شریعت» چارچوب اعتقادی حکومت و جامعه را فراهم آورده است. شریعت به مثابه‌ی منبع قانون چه در حوزه‌ی شخصی و چه در حوزه‌ی اجتماعی برای مسلمانان مرجعیت دارد و بر همین اساس، حوزه‌ای خاص و جداگانه‌ای به نام «سیاست» که دارای قوانین صرفاً بشرى باشد به وجود نیامده است.
به بیان دیگر، به لحاظ نظری رابطه‌ی دین و سیاست به سه گونه قابل تصور است: یکی پیوند دین و سیاست به گونه‌ای که هر دو یکی باشند و از هم قابل تفکیک نباشند. به عبارت دیگر، سیاست عین دیانت باشد و دیانت عین سیاست باشد. دو دیگر تعامل دین و سیاست به نحوی که آن دو جدا از هم در نظر گرفته شوند، اما در ارتباط متقابل با همدیگر باشند، مانند نظام‌های سکولار و سوم عدم ارتباط دین با سیاست که نظام‌های لائیک این گونه‌اند. (6)
در خصوص اسلام، نظریه‌ی عمومی پیوند دین و سیاست مطرح است. تلقی مسلمانان از آیین اسلام به معنای «قانون الهی» یا «شریعت» در واقع با مفهوم پیوند دین و سیاست توأم است. مهم ترین نمونه‌ی پیوند دین و سیاست که تجسم کامل شریعت است، «حکومت نبوی» است. پیامبر با حکومت خویش در مدینه، اسلام را به مثابه‌ی نظام سیاسی معرفی نموده است. مهم ترین ویژگی نمونه‌ی آرمانی اسلامی، کاربرد مفهوم امت است. تأکید پیامبر بر تشکیل امت، تاییدی بر سیاسی بودن آیین اسلام است. در نخستین پیمان پیامبر در مدینه، تدوین قانون با توجه به مفهوم «امت»، نشان دهنده‌ی رابطه‌ی دو جانبه مفهوم دین و سیاست است، (7) زیرا شریعت به عنوان قانون الهی در درون امت، معنای واقعی خود را پیدا می‌کند و از سوی دیگر امت، زمانی شکل می‌گیرد که مبتنی بر مجموعه‌ای نظام مند از قوانین شریعت باشد.
در صدر اسلام، زمانی که جامعه اسلامی بنیان نهاده شد، تشکیلات و نهادهای مدون وجود نداشت. پیامبر، پیام خدا را به مسلمانان می‌رساند و این پیام، همان قانون جامعه را تشکیل می‌داد. قانونی که تمام جوانب زندگی آنان را شامل می‌شد. جامعیت وحی و هم چنین رهبری فوق العاده‌ی پیامبر، هر گونه جدایی امر دینی از دنیوی را منتفی می‌نمود. از نظر مسلمانان، با فقدان پیامبر وحی الهی و سنت پیامبر هم چنان بر همه‌ی جوانب زندگی روزمره‌ی آنان، ناظر بود. هم قرآن و هم روایات نبوی به روشنی از شکل زندگی اسلامی در همه‌ی ابعاد فردی و جمعی آن حکایت می‌کرد. از این رو، در فاصله‌ی کوتاهی پس که از پیامبر، مسلمانان توانستند این شکل زندگی را به قاعده و ضابطه در آورند. (8) بر این اساسی، تصور سیاسی بودن اسلام از نمونه‌ی صدر اسلام الهام گرفته می‌شود در طول تاریخ اسلامی هم چنان انتقال یافته و هیچ گاه قطع نشده است.

دوره معاصر و بازگشت به هویت اسلامی

در نیمه‌ی نخست قرن نوزدهم میلادی به سرعت شرایطی بر جهان مستولی شد که به واسطه‌ی آن، جوامع اسلامی در آستانه‌ی تحولی تاریخی قرار گرفتند. وضعیتی که جوامع اسلامی خود را با آن روبه رو دیدند. نتیجه‌ی واردات انبوه عناصر، الگوها و مفاهیمی بود که خود را بر جامعه آن‌ها تحمیل می‌کرد. تهاجم بورژوازی غرب به جوامع غیر غربی و تسخیر این جوامع به اشکال گوناگون، از روندی اجتناب ناپذیر ناشی می‌شد؛ زیرا ماهیت بورژوازی که آن را به سوی کسب بیشترین سود سوق می‌داد، تأسیس گسترده ترین بازارها برای کالاهایش را غیرقابل اجتناب کرد. (9) بورژوازی غربی فرهنگ جدیدش که به سیطره‌ی جهانی خود تحقق می‌بخشید، به انقیاد سیاسی، اقتصادی و فرهنگی جهان دست یافت. از این لحاظ به تعبیر عبدالهادی حائری، تهاجم سلطه گرانه‌ی غرب به حوزه‌های غیر غربی، دو جنبه داشت:
1- جنبه‌ی غارت گری و استعمارطلبی؛
2- جنبه‌ی آشناسازی جهان غیراروپایی با فرهنگ و تمدنی که بالاترین دست آورد بشر در طول تاریخ اش شناخته می‌شد. (10)
با این توصیف، مهم ترین ویژگی فرهنگ مدرن غربی «استیلا» بود. انسان مدرن، کار خود را با تلاش برای سلطه بر طبیعت آغاز کرد و قدرت‌های استعماری قرن نوزدهم که به نوعی بازتاب سلطه‌ی انسان بر طبیعت بودند علاوه بر طبیعت، به استیلا بر جوامع غیر غربی نیز پرداختند. اندیشمندان مسلمان از آغاز رو به رو شدن با فرهنگ جدید غرب، تجربه‌ای دوگانه داشتند: از یک سو علم و فرهنگ غرب را تجربه کردند که برای آنان امیدوارکننده و رهایی بخش بود، از سوی دیگر، گرایش به استیلاطلبی غرب را مشاهده نمودند که برای آنان تحقیرآمیز و انقیادآور بود. با توجه به این دو سویه‌ی تمدنی و استعماری غرب، نقش و چهره‌ی غرب را در خاطر بسیاری از اندیشمندان مسلمان به عنوان تهدیدی فرهنگی مبدل ساخت و نگاه احترام آمیز به غرب با حس بیگانه هراسی توأم گردید. (11) با گذشت چند دهه از تماس مسلمانان با غرب و تبعات دو جنگ جهانی، نزاع قدرت‌های انگلیس، شوروی و آمریکا بر سر خاورمیانه، تشکیل رژیم اسرائیل، شکاف میان آموزش‌های جدید و مذهبی، موج انتقاد و تردید مسلمان به اقتباس دست آوردهای مدرنیته را به وجود آورد و گسترش جنبش‌های ضد استعماری و ضد غربی در جوامع اسلامی را به همراه داشت. به تعبیر رضوان السید از قرن هفدهم میلادی سرزمین اسلام با دو هجوم استعماری نظامی و فرهنگی فکری اشغال شد. این تهاجم با برنامه ریزی دقیقی که داشت، دو اثر عمده گذاشت: دگرگونی فرهنگی در حوزه‌ی علوم انسانی و قطع ارتباط با میراث اسلامی. از این رو، اندیشمندان اسلامی در صدد پی ریزی طرح بازگشت به اسلام برآمدند و هدفشان از این طرح آن بود که فرهنگ امت را بر مبنای میراث اصیل اسلامی بازسازی کنند. (12)
بر این اساس، طرح بازگشت به اسلام نیز در راستای مواجهه با تمدن غرب و در فضای فرهنگی جامعه‌ی اسلامی از سوی بخشی از اندیشمندان مسلمان مطرح شد و تا امروز تحولاتی در پی داشته است؛ به گونه‌ای که در هر دوره‌ی زمانی، جریان‌های فکری و جنبش‌های سیاسی خاصی با هدف دفاع از انسان مسلمان و جامعه مسلمان در برابر تأثیرات جهان مدرن پدید می‌آمدند. از این رو، در چالش فرهنگ اسلامی و مدرن، از همان آغاز، چند طیف نگاه پدید آمد که مهم ترین آن‌ها عبارت‌اند از:
3-1. طیفی که نو شدن قواعد زندگی و مناسبات اجتماعی را بر مبنای باورهای مدرن، به صورت یک آرمان و ضرورت می‌پذیرفتند. این گروه کسانی بودند که تحت تأثیر فرهنگ مهاجم قرار گرفته و خواهان اصلاحات سیاسی و اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی به سبک غرب شدند. (13) در نظر نخستین متفکران مسلمان که چشمشان به غرب باز شده بود، اخذ عناصر تمدنی غرب، بسیار آسان می‌نمود. برخی از آنان باور داشتند که با انتقال مفاهیم جدید، معانی و ارزش‌های مدرن نیز به جامعه منتقل خواهد شد و تحول مطلوب رخ خواهد داد. این گونه برخورد با تمدن غربی از یک سو و تمدن اسلامی از سوی دیگر، به پیدایش جریانی انجامید که در ادبیات سیاسی از آن‌ها به عنوان «جریان فکری تجددگرا» (اصالت دادن به تجدد و نفی میرات اسلامی) یاد می‌شود. در این جریان، مرجعیت دین در تعیین قواعد زندگی سیاسی و اجتماعی به رسمیت شناخته نمی شود و تنها عقل نقاد و علم را منشأ قاعده مندی و معناداری زندگی اجتماعی و سیاسی خود قرار می‌دهند، زیرا این گرایش، میراث اسلامی را به عنوان ماهیتی منفی نام گذاری می‌کند؛ به نحوی که جهان مدرن در برابر آن قرار می‌گیرد و به عنوان الگوی مطلوب مطرح می‌شود. (14) پیامد این دیدگاه، این است که با پیروی از تمدن غرب و استفاده از دست آوردهای علمی آن می‌توان بر ضعف و فساد جامعه اسلامی غلبه کرد. در دوره معاصر، نقش جریان تجددگرا در تولید فرهنگی، کم اهمیت نیست. برجسته ترین و پی گیرترین مترجمان اندیشه‌های نو، همواره در میان تجددگرایان پیدا شده اند. تجددگرایان، در طول دوره معاصر، بخشی از جامعه‌ی مدنی را نمایندگی کرده و منعکس کننده گرایش‌های فرهنگی و اجتماعی جامعه غربی نیز بوده‌اند.
3-2. در مقابل، طیفی قرار دارند که نوشدن و پذیرش باورهای مدرن غربی را موجب از بین رفتن هویت فرهنگی و سلطه‌ی همه جانبه‌ی بیگانگان می‌دانند. آنان می‌کوشند تا از باورهای سنتی و مذهبی دفاع کنند. این طیف فکری را به نام «جریان محافظت گرا» می‌شناسند (محافظت (15) از میراث و فرهنگ اسلامی). (16) از این رو، محافظت گرایی را در تاریخ معاصر، می‌توان جریانی دانست که براساس منابع دینی، قواعد و روش زندگی انسان را ترسیم می‌نماید. در صورت تعارض میان یافته‌های جدید بشر با آموزه‌های دینی، فرض بر این است که عقل بشر، خطاپذیر است و به همین دلیل، با توجه به احتمال ندادن خطا در نصوص دینی، باید آموزه‌های دینی را با آن‌ها ترجیح داد. این دیدگاه، براساس تفسیر موسّع از کاربرد دین در زندگی انسان، ارائه شده و نتیجه‌ی آن، اولویت قایل شدن به دین در برابر عقل و علم است. دین، تکلیف همه‌ی امور را برای همیشه مشخص کرده است و مسلمانان باید در زمینه‌ای به این رجوع کنند و داوری دین را ملاک عمل قرار دهند.
این نوع نگاه، بخشی از جریان فکری جدید دانسته می‌شود، زیرا توجه به دین، نوعی توجه «آگاهانه» به نظام باوری است که در برابر نظام باور مدرن غربی قرار می‌گیرد. التزام محافظت گرایان به دین و اهمیتی که آنان برای مبانی دینی قائل‌اند، میان آنان و متفکران تجددگرا مرزی غیر قابل انکار ترسیم می‌کند. امروز نیز ناسازگاری جریان محافظت گرایی با جریان تجددگرایی بسیار جدی است، زیرا انسجام این جریان بر این قاعده استوار است که انسان مدرن در ساختن جهان نو، در مسیر سعادت قدم نگذاشته، بلکه در مسیر نابودی و گمراهی در حرکت است. (17)
این رویکرد در حقیقت، مسلمانان را به بازگشت به خویش دعوت می‌نمود. خویشتن همان «هویت اسلامی» بود که از همان صدر اسلام شکل گرفته است و معنای حقیقی آن بازگشت به همان گذشته درخشان است. در ادبیات سیاسی اگرچه این طیف به جریان فکری محافظت گرا شناخته می‌شود، اما برخی از بازگشت به میراث دینی در جهت تبیین آرای فقهی سود می‌برند، برخی نیز در سیاست، بازگشت به میراث اسلامی را رهایی بخش می‌دانند و بعضی برای حمله به تمدن غرب بهره می‌گیرند. بنابراین، می‌توان طیفی از محافظت گرایی را در جوامع اسلامی از «سلفی گرایی» تا «سنت گرایی» شناسایی کرد که در این مقاله تنها به سلفی گرایی اشاره می‌شود.
3-3. سوم طیفی میانه که خواهان تلفیق میان عناصر معنایی سنت و مدرن یا امر بومی امر جهانی است که می‌توان آن را جریان فکری «بازسازی گرا» نامید (بازسازی (18) و تحقق مفاهیم و ویژگی‌های جهان فرهنگی اسلامی در محیطی جدید). (19) رویکرد بازسازی گری اسلامی ریشه خود را بازگشت به سنت و سلف و احیای هویت اسلامی می داند. البته ایران بازگشت به سنت سلف به خلاف بازگشت سلف گرایانه که نوعی گذشته گرایی متحجر بر آن حاکم است، بازگشت به ویژگی‌های اعتقادی، تحول فردی و اجتماعی و ایمان گرایی است که عقل گرایی آن را همراهی می‌کند. (20) در ادبیات سیاسی بخشی از رویکرد بازسازی گرای اسلامی به نام «اسلام سیاسی» شناخته می‌شود.

کاربرد مفهوم سلفی گرایی

آشنایی مسلمانان با غرب و به تبع آن، ورود حجم انبوهی از مفاهیم به ادبیات سیاسی مسلمانان، آنان را با نوع جدیدی از نگرش به جهان مواجه کرد و مشکلاتی را نمایان کرد که حکایت از ناهمخوانی جهان سنت با اقتضائات دوران جدید داشت. یکی از مهم ترین دغدغه‌هایی که ورود مفاهیم و الگوهای جدید به جوامع دینی ایجاد کرد مناسبات مفاهیم نوپدید با دین بود. به طور طبیعی مفاهیمی که در بستر متفاوتی شکل گرفته بودند به ناگزیر در فضای جدیدی که به کار گرفته شدند ناسازه‌هایی را در پی داشتند؛ به ویژه که این مفاهیم و الگوها از بستری فارغ از دین به زمینه‌ای سرشار از دغدغه‌هاى دینی وارد شدند. ازاین رو، برای عبور از این ناسازه‌ها، اندیشه‌ها و جریان‌های متنوعی پدید آمد که سلفی گرایی در این بین جریان مهمی محسوب می‌شود.
سلفی گرایی با طرح شعار «بازگشت به سلف صالح»، خواستار بازگشت به معنای حقیقی و راستین اسلام برای مقابله با نفوذ استعمار و فرهنگ غربی شد. سلفی گرایی در تقابل سنت و تجدد، راه بازگشت به اسلام سلف را برگزیده که این اسلام، دربردارنده‌ی نظام کامل اجتماعی در همه‌ی ابعاد سیاسی و اقتصادی و فرهنگی است و عمل به آن ضامن سعادت بشر خواهد بود. (21)‌هاتف در جست و جوی معنای سلفی گرایی می‌گوید:
معنای لغوی آن، تقلید از گذشتگان، کهنه پرستی یا تقلید کورکورانه از مردگان است، اما معنای اصطلاحی آن، نام فرقه‌ای است که تمسک به دین اسلام جسته، خود را پیرو سلف صالح می‌دانند و در اعمال، رفتار و اعتقادات خود، سعی بر تابعیت از پیامبر اسلام، صحابه و تابعین دارند. آنان معتقدند که عقاید اسلامی باید به همان نحو بیان شوند که در عصر صحابه و تابعین مطرح بوده است؛ یعنی عقاید اسلامی را باید از کتاب و سنت فرا گرفت و علما نباید به طرح ادله‌ای غیر از آنچه قرآن در اختیار می‌گذارد، بپردازند. در اندیشه سلفیون، اسلوب‌های عقلی و منطقی جایگاهی ندارد و تنها نصوص قرآن، احادیث و نیز ادلّه‌ی مفهوم از نص قرآن برای آنان حجیت دارد. (22)
بنابراین، سلفی گرایان عقایدشان در این شعار مشهور خلاصه می‌شد که: «الاسلام هو الحل»؛ یعنی اسلام، تنها راه حل، از نظر آنان ریشه‌های فساد و گمراهی جوامع اسلامی را باید در دوری جستن از تعالیم قرآن و سنت دانست. تأکید این گروه بر اجرای بدون قید و شرط احکام اسلامی با فهم ظاهری از آیات و روایات و با روشی انعطاف ناپذیر و عوامانه، آنان را در اکثر موارد تبدیل به نیرویی سیاسی و معطوف به نتیجه ساخته است. پیشینه چنین باورهایی با پیوندهای ضعیف به ابن حنبل و بعدها به ابن تیمیه در قرن هفتم و هشتم هجری و محمد بن عبدالوهاب در قرن دوازدهم می‌رسد. (23) بنابراین، خشونت، جزمیت و یک سونگری از ویژگی‌های این جریان است. سلفی گرایی به این معنا به عنوان پدیده‌ای رادیکال از آن یاد می‌شود. دلیل این امر به افزایش توان تخریبی آن‌ها به دلیل نوع عقایدشان و همچنین عدم امکان اقناع سازی آنان برای اقبال به روش‌های حل و فصل مسالمت آمیز مخاصمات برمی گردد. (24)
به طور کلی، حرکت سلفیه که منادی بازگشت به سیره‌ی سلف صالح در آغاز اسلام است عنوانی است عام برای فرقه‌ها و گروه‌هایی از مسلمانان در دوران معاصر که با شعار پیروی از «سلف صالح» و با آمیختن آموزه‌های دینی با مقوله دولت و سیاست در جهان اسلام، حرکت‌ها و جنبش‌های فکری و اجتماعی را به عقیده خود جهت اصلاح امت اسلامی سامان دادند. نکته قابل توجه این است که میان سلفی گرایی اهل سنت و شیعی تفاوت‌هایی با نظر به اختلافات در اصول و فروع و نیز دیدگاه‌های متفاوت سیاسی، اجتماعی و فرهنگی آنها وجود دارد. جز این، به لحاظ گستردگی جغرافیایی جهان اسلام و تنوع فرهنگی و نیز دوره‌های تاریخی گوناگون می‌توان این جریان‌ها را در کشورهای عربی، ترکیه، ایران و شبه قاره هند به طور مستقل بررسی کرد.
در بازشناسی، سلفی گرایی به سه دوره قابل تقسیم است: دوره‌ی اولیه، دوره پیش از دوره معاصر (قرن 17-19 م) و دوره معاصر (قرن 20 م). سلفیه خود را پیروان «سلف صالح»، معرفی می‌کنند که شأن آن‌ها به سبب مصاحبت و قرب زمانی به پیامبر اکرم (صلی الله علیه و آله و سلم) است و از این رو، درک ناب و فهم خالصی از اسلام، همراه با عمل به اسلام داشته‌اند. (25) احمد بن حنبل (164-241 ق) که سلفیه به او تأسی می‌جویند، آخرین فرد از نسل سلف شناخته می‌شود. وی تأویل را رد می‌کند و مباحث کلامی مطرح در میان فرقه‌ها را بدعت می‌داند. از نظر او مرجع موثق فقط قرآن و سنت نبوی است، زیرا وحی بر عقل برتری دارد. (26)
این تیمیه (661-728 ق)، فقیه و متکلم حنبلی، شخصیت برجسته فکری سلفیه است که با تأکید بر توحید و اثبات سازگاری عقل و وحی، برای احیای آموزه‌های اسلام به شکل ناب آن و رد بدعت‌ها از آن کوشید. این متفکر، تأثیری عمده بر بسیاری از جنبش‌هایی داشته است که درصدد بودند جامعه خود را براساس، اصول بنیادی اسلامی اصلاح کنند. (27)
اما عمده جریان‌های جدید در جهان اسلام از قرن هجدهم میلادی به بعد در مواجهه با تحولات فکری و اخلاقی ناشی از استعمار اروپاییان پدید آمدند و در پی احیای اسلام و مقابله با ضعف‌ها و مشکلات جوامع خود بودند. محمد بن عبدالوهاب (1209 ق) به پیروی از تعالیم احمد بن حنبل و ابن تیمیه، قصد داشت تا با زدودن هر آنچه غیر اسلامی است، دولتی نظیر آنچه پیامبر اسلام (صلی الله علیه و آله و سلم) بنا نهاده بود، در عربستان پدید آورد. از این زمان به بعد، جنبش‌های مشابهی در خارج از جهان عرب، به ویژه در شبه قاره هند به رهبری احمد سرهندی (1141 ق)، شاه ولی الله دهلوی (1179 ق) و سید احمد بریلوی (1248 ق) پاگرفت. اهداف آن‌ها احیای آموزه‌های اسلامی به شکل ناب آن، پیروی از قرآن و سنت، رد و طرد بدعت‌ها، پاک سازی اسلام از شوائب، اصلاح اخلاقی و اجتماعی و ایجاد وحدت بود. آن‌ها در فهم متن مقدس و سنت قائل به تفسیر ظاهری (تحت اللفظی) بودند. البته اینان در پی ایجاد الگویی عملی برای آینده نبودند، بلکه به دنبال ایجاد مجدد الگوی اولیه‌ای از حیات پیامبر (صلی الله علیه و آله و سلم) و تابعین بودند. (28)
بنابراین، رویکرد سلفی گرایی جدید، ابتدا بخشی از عکس العمل طبیعی مسلمانان در برابر تمدن غربی محسوب می‌شد که به دلیل گسترش استعمار و آشکار شدن پی آمدهای سلطه ابرقدرت‌ها در حوزه کشورهای مستعمره، زمینه را برای شکل گیری و رشد نوعی افراطی گرایی پدید آورده است. به بیان دیگر، در مواجهه مسلمانان با تمدن غرب، ضعف مسلمین موجب بروز عکس العمل‌هایی تدافعی شد که مهم ترین ویژگی آن، ترس از فروپاشی هویت دینی بود. واکنش چنین ترسی در برخی موارد دیوار کشیدن به دور خود و به جای تعامل، تدافع یا تهاجم بود.

کاربرد مفهوم اسلام سیاسی

در بررسی منابع اسلام سیاسی، می‌توان آثار فراوانی یافت که در محدوده‌ی اسلام سیاسی قرار می‌گیرند، اما در توصیف این که اسلام سیاسی چیست؟ قواعد معناداری آن کدام است؟ و منطق حاکم بر موقعیت اجتماعی گونه‌های مختلف آن چیست؟ آثار موجود اندک است. در واقع، بسیاری از متفکرانی که به کار بازسازی اندیشه‌ی دینی در فضای مدرن پرداخته‌اند، کمتر از موضع بیرونی به کار خود نگاه کرده‌اند. از سوی دیگر، هر مفهوم از وضعیت ابهام آغاز می‌شود و به سمت شفافیت و تمایز حرکت می‌کند. بنابراین در آغاز پیدایش این مفهوم، کمتر به وجه تمایز آن توجه شده است هر چه به وضعیت امروز، نزدیک تر می‌شویم توجه اسلام گرایان سیاسی به منطق و نظم معنایی مفهوم اسلام سیاسی و تمایز آن با دیگر مفاهیم رایج به ویژه سلفی گرایی بیشتر شده است. به عنوان نمونه، اقبال لاهوری در کتاب بازسازی تفکر دینی در سایه ما می‌گوید: باید در این مسئله، اجتهاد شود که آیا امروز هم سیستم سیاسی مسلمانان باید سیستم خلافت باشد؟ وی سپس پاسخ می‌دهد که: در زمان امپراتوری اسلامی، اندیشه‌ی خلافت اجراشدنی و سودمند بود، ولی پس از آن که این امپراتوری تجزیه شده و واحدهای سیاسی مستقل روی کار آمده‌اند، اندیشه‌ی خلافت، کارآمدی خود را از دست اسلام و مسلمانان، منشاء اثر باشد. (29) وی علی رغم این که بر وجهی از اسلام سیاسی تأکید می‌کند اما تعریف روشن و بیان دقیق از قواعد معنایی آن ارائه نمی کند.
با این حال، امروز بعد از گذشت یک قرن، اندیشمندان اسلام گرا در جوامع اسلامی در خصوصی اسلام سیاسی و منطق حاکم بر آن، منابع و آثار قابل توجهی تولید کرده‌اند. در مطالعه این منابع، می‌توان به برخی از پژوهش اشاره کرد؛ همچون تحقیق رضوان السید که شکل گیری اسلام سیاسی را در تحول سه مرحله‌ای توضیح می‌دهد: مرحله نخست، دوران رواج اندیشه‌های نوسازی در جهان اسلام می‌داند. در این مرحله، اعتقاد غالب اسلام گرایان سیاسی این بود که مسلمانان باید از بهترین عناصر موجود در تمدن معاصر که با دین و میراث و تمدنشان تضاد ندارد، استفاده کنند. دومین مرحله، انتقادی بود. این رویکرد یا سرخوردگی و ناامیدی مسلمانان از تمدن معاصر همراه بود و الگوی تمدنی- اسلامی ویژه‌ای در زمینه‌های مختلف اجتماعی و سیاسی طرح شد. براساس این الگو، اسلام چالش‌های طبقاتی و قومی را به رسمیت نمی شناخت. اسلام گرایان بر این باور بودند که اسلام، دموکراسی یا سوسیالیسم نیست، بلکه خود، الگوی یگانه‌ای را در باب اجتماع و سیاست به جهان عرضه می‌کند که از ابعاد مادی تمدن معاصر فراتر است. سومین مرحله- که هنوز هم شاهد تولیدات فرهنگی آن هستیم- دو وجه تمایز عمده با قبل دارد: یکی سیاسی شدن شدید اسلام است و دیگر این که همراه با سیاسی شدن شدید اسلام، این دین از حالت ایدئولوژی مبارزه پس از اثبات ناکارآمدی مبارزه فرهنگی و تمدنی به ایدئولوژی‌ای برای رسیدن به قدرت تبدیل شده است. (30)
یا پژوهش ابراهیم اعراب که معتقد است سه نوع اسلام وجود دارد: اسلام مردمی، اسلام رسمی و اسلام سیاسی. اسلام مردمی به ابزارهای دینداری سنتی مبوط می‌شود، اسلام رسمی به نهادهای فقهی که وابسته به حکومت هستند، مرتبط است و اسلام سیاسی نوعی تبلیغ و شعار دولت اسلامی یا گسترش اسلام و اجرای شریعت است. (31)
بابی سعید نیز معتقد است: اسلام گرایان سیاسی با تأکید بر مفاهیمی چون جامعیت دین، حکومت اسلامی، نظام اسلامی و هم چنین ادغام دین و سیاست، راه حل مشکلات پیش روی مسلمانان را به دست گرفتن قدرت سیاسی و تشکیل حکومت اسلامی می‌دانند. (32) به همین دلیل، مسلمانان پس از به کارگیری راه‌های مختلفی برای غلبه بر وضعیت نامطلوب خود نهایتاً نوآوری، استقلال و آزادی را درون اسلام جست و جو می‌کنند و این همان اسلام سیاسی است. (33) پژوهش‌هایی نیز وجود دارد که در سال‌های گذشته در غرب پیرامون اسلام سیاسی و با رویکردی جامعه شناختی تولید شده است. این پژوهش‌ها که بر فرآیند ظهور اسلام سیاسی تأکید دارند، اسلام سیاسی را پدیده‌ای می‌دانند که در جهت مبارزه با مدرنیته به وجود آمده و هدف آن، حفظ ارزش‌های موجود در جوامع اسلامی است. (34)
با توجه به پژوهش‌های انجام شده، به نظر می‌رسد در دوره‌ی معاصر، وقتی دنیای مدرن با مظاهر جدیدش خود را به عنوان واقعیتی آشکار و انکارناپذیر بر مسلمانان تحمیل کرد، مسلمانان پیش از هر زمان دیگر به بازیابی هویت واقعی خود اقدام کردند. از این زمان به بعد، اسلام به عنوان رویکردی سیاسی بیشتر مورد توجه قرار گرفت که هویت خود را در مقابل سیطره غربی تعریف می‌کرد. اما در دهه‌های اخیر با ظهور تفکرات گوناگون در زمینه حقوق و سیاست بین الملل، اندیشمندان مسلمان بیش از پیش به جست و جوی تعریف هویتی جدید از همبستگی سیاسی از خود برآمده‌اند. از طرفی این اندیشمندان بر طبق آموزه‌های اسلام، معتقد بودند اسلام دربردارنده‌ی سیستمی سیاسی است. از این منظر با گسترش سیستم جهانی ارتباطات و با کمک فن آوری‌های جدید ارتباطی، بهتر می‌توان در مورد نوعی اسلام سیاسی اندیشید. بنابراین، اسلام سیاسی، مفهومی است که از در آمیختن عناصر زبانی دینی و مدرن آغاز می‌شود، زیرا هنگام پذیرش نظام باور مدرن غربی جایگاهی برای حضور اجتماعی و سیاسی دین وجود ندارد، اما زمانی، نقشی اجتماعی و سیاسی برای دین در نظر گرفته می‌شود که نظام باور مدرن، باز اندیشیده شود و علم و عقلانیت مدرن مورد نقد قرار گیرد، در این صورت، جایی برای دین گشوده می‌شود و دین به عنوان باوری قابل اعتنا، وارد فضای مدرن می‌شود. در واقع، طرح اسلام سیاسی را در تاریخ معاصر، جریانی می‌توان دانست
که بر اساس موارد زیر حوزه معنایی خود را ترسیم می‌نماید:
1. اعتقاد به فراگیر بودن دین اسلام؛
2. اعتقاد به عدم جدایی دین از سیاست؛
3. اعتقاد به تشکیل دولت مدرن بر اساسی اسلام؛
4. مبارزه با استعمار غرب به عنوان عامل عقب ماندگی مسلمانان؛
به نظر برخی پژوهش گران، اسلام سیاسی در برخی مفروضات دینی با سلفی گرایی مشترک است، اما در میراث اسلامی خلل‌هایی می‌بیند و تلاش می‌کند با به کارگیری برخی روش‌های جدید و ساز وکارهای تازه به ترمیم آن خلل‌ها بپردازد و میراث اسلامی را کارآمد سازد. (35) در این گرایش، عقل بشری چنانچه در جهت فهم دین از روش‌های دینی معتبری که مورد توافق و کاربرد علمای دینی است استفاده کند، می‌تواند در مقام داوری قرار بگیرد.
با توجه به این مطلب، فرایند کاربرد مفهوم اسلام سیاسی این گونه است که در وضعیت مدرن، انسان مسلمان که دل مشغول نظام باور دینی است، مفاهیم مدرن و مفاهیم دینی را از طریق عقل نقاد به سنجش می‌گیرد. این نقد، فضایی را ایجاد می‌کند که به مفهوم اسلام سیاسی کاربرد و اعتبار می‌بخشد؛ به عبارت دیگر، مفهوم اسلام سیاسی بیشتر برای توصیف آن دسته از گروه‌های سیاسی اسلامی به کار می‌رود که خواستار ایجاد حکومتی بر مبنای اصول اسلامی هستند. این جریان، همواره بر تفکیک ناپذیری دین و سیاست تأکید کرده و مدعی است اسلام، نظریه‌ای جامع درباره دولت و سیاست دارد و به دلیل تکیه بر وحی، از دیگر نظریه‌های سیاسی متکی بر خرد انسانی، برتر است. حکومت اسلامی برآمده از اسلام نیز به همین دلیل از دیگر نظام‌های سیاسی موجود، برتر است. در این رویکرد از تعبیرهای اسلامی برای تبیین و توضیح وضعیت سیاسی جامعه استفاده می‌شود و بازگشت به اسلام و تشکیل حکومت اسلامی تنها راه حل بحران‌های جامعه معاصر به شمار می‌آید. (36)
بنابراین، اسلام سیاسی، برخلاف سلفی گرایی، مدرنیته را به طور کامل نفی نمی کند، بلکه می‌کوشد اسلام را با جامعه مدرن سازگار نشان دهند. البته اسلام گرایان سیاسی مشکل جوامع معاصر را دوری از دین و معنویت می‌دانند و راه سعادت جامعه را در توسل به ارزش‌های دینی و بازگشت به اسلام می‌دانند. در واقع، اسلام سیاسی در پی ایجاد نوعی جامعه مدرن اسلامی است که در کنار بهره گیری از دست آوردهای مثبت تمدن جدید از آسیب‌های آن به دور باشد.

نزاع طرفداران اسلام سیاسی و سلفی گرایی

در تاریخ اسلامی معاصر، شاهد درگیری دو جریان اسلام سیاسی و سلفی گرایی هستیم. آنچه از نظر طیف اسلام گرایان سیاسی، منشأ پیشرفت و توسعه است و به عنوان راه حل مطرح می‌شود از دیدگاه سلفی گرایی، مذموم و منشأ دنباله روی از غرب به شمار می‌آید و عامل اساسی بحران در جامعه اسلامی دانسته می‌شود. بنابراین، اسلام سیاسی در مقایسه با جریان سلفی گری شاخصه‌هایی متمایز دارد. این تمایزات در مفهوم، مبانی اندیشه‌ای و طرز عمل اجتماعی و سیاسی به شرح زیر قابل بررسی است:
یکم: از نظر مفهومی، معنای زمینه‌ای واژه «اسلام سیاسی»، دربردارنده اصلاح گری، بازگشت به هویت اسلامی است و واژه «سلفی گری» دربردارنده گری، قشری گری، اخباری و وهابی است. معنای زمینه‌ای، از کاربرد لفظ در بستر فرهنگی- اجتماعی خاص حاصل می‌شود و به کاربردهای شکل گرفته‌ی لفظ در طول تاریخ در ارتباط با ساختارهای مختلف سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و دینی دلالت دارد (37) و با هژمونی برخاسته از قدرت‌های زمانی مکان تجسم یافته در ساختارها، ارتباط دارد. مفهوم اسلام سیاسی با کاربرد در زمینه‌های مختلف فرهنگی و اعتقادی، هویتی را به وجود آورده که همه آن‌ها را می‌توان با دلالت‌های زمینه‌ای، با ویژگی اصلاح گری، نوگرای اسلامی و بازگشت به هویت اسلامی شناخت.
بنابراین اسلام سیاسی در مواجهه با سنت دینی، رویکردى تحول گرایانه دارد در ستیز با جریان سلفی گری است. اسلام سیاسی، خواهان حضور باورها و نظام معنایی اسلامی در فضای مدرن است، اما چنین رویکردی به عناصر اسلامی، سلفی گرایانه نیست. هر چند، هم اسلام سیاسی و هم سلفی گرایی، پدیدارهایی متعلق به تاریخ مدرن هستند و هر دو، واکنشی در برابر رسوخ و نفوذ عناصر تمدنی غربی‌اند، اما برخورد این دو با مفاهیم اسلامی متفاوت است. اسلام سیاسی برخلاف سلفی گرایی به نظام باور و مفاهیم اسلامی به عنوان آنچه قابل تغییر و تفسیر نیست، نه لزوماً وفادار است و نه همچون سلفی گرایی، از اسلام، روایت محافظه کارانه‌ای به دست می‌دهد. اگر سلفی گرایان، گرایش بسیار محافظه کارانه‌ای از مجموعه‌ی سنن و آیین‌های دینی دارند، اما اسلام گرایان سیاسی اعتقاد دارند که بسیاری از باورها و رفتارهایی که از گذشته به ارث رسیده، با بسیاری از خرافات درآمیخته است. (38) به عبارت دیگر، جریان اسلام سیاسی بیش از آن که درصدد بازنمایی عملکرد سلف صالح باشد، در پی هویت یابی بر پایه بازگشت به اسلام راستین است. این اسلام راستین، گرچه ریشه در نگاه به متن دارد، اما فراتر از متن، زمینه‌های رشد و گسترش هویت اسلامی را دنبال می‌کند و پیش از آن که ماهیت اعتقادی داشته باشد، ماهیت سیاسی- اجتماعی داشته و تجلی اسلام واقعی را در شکل گیری قدرتمند هویت جمعی اسلامی در جامعه می‌داند. به عنوان نمونه، یکی از عوامل ظاهر شدن دیـن در عرصه‌ی سیاست در دوره‌ی معاصر، واکنش به رویکرد سکولاریستی حکومت‌هاى جوامع اسلامی بود. در ایران، روی کار آمدن حکومت پهلوی اول و دوم که اهتمام بر جدایی دین از سیاست داشتند، موجب شد تا اسلام مجدداً به صحنه سیاسی بازگردد که این بازگشت، ماهیتی متفاوت از گذشته داشت. این بازگشت، به مثابه یک جنبش نوگرای دینی با انگیزه‌ی برقراری حکومت اسلامی شکل گرفت و در راستای حمایت از نهادهای مدنی و در مخالفت با ماهیت استبدادی و سکولاریستی رژیم حاکم، واقعیت تاریخی و اجتماعی یافته است. چنان که «بابی سعید» با توجه به تجربه انقلاب اسلامی معتقد است که مفهوم اسلام سیاسی بیشتر برای توصیف آن دسته از جریان‌های سیاسی اسلامی به کار می‌رود که خواستار ایجاد حکومتی دموکراتیک بر مبنای اصول اسلامی هستند. (39)
دوم: اسلام سیاسی در رویکرد که انتقادی به سنت‌ها و مناسک اسلامی، خواهان ارائه‌ی تفسیری از اسلام است که با مقتضیات امروز جامعه سازگار باشد. بنابراین، اسلام سیاسی بر خلاف سلفی گرایی، مدرن به طور کامل نفی نمی کند، بلکه می‌کوشد تا اسلام را با جامعه‌ی مدرن سازگار نشان دهد. رضوان السید در کتاب مختصر خود با عنوان اسلام سیاسی معاصر: در کشاکش هویت و تجدید، مسئله اسلام سیاسی را به عنوان نوعی خودآگاهی در جامعه مسلمانان در جهت پذیرش مقتضیات جهان جدید توصیف می‌کند. وی معتقد است که در این جریان، معنای تسلیم به تمدن و پیشرفت و غلبه غرب و تلاش برای یادگیری و تقلید از غرب، به معنای نادیده گرفتن اسلام و فرهنگ اسلام نبوده بلکه این کارها تلاشی برای ایجاد هم سازی میان ارزش‌های اساسی اسلام و ارزش‌های اساسی تمدن جدید بود؛ در زمینه سیاست و نظام حکومتی، تلاشی برای نشان دادن تشابه این شورای اسلام و دموکراسی غربی انجام شد، در زمینه علوم محض هم بر شکوفایی علمی مسلمانان در قرن‌های پربار و میزان استفاده اروپا از شکوفایی علمی جوامع اسلامی در قرون وسطی، تأکید می‌شد. (40)
از این رو، اسلام گرایان سیاسی، اقداماتی در جهت احیای بخش‌های متروک و بازسازی آن بخش‌ها از متون دینی انجام می‌دهند. این فعالیت، به مفهوم ارائه‌ی تفسیر جدید از متون دینی است. اما هر تفسیر جدید در حکم اسلام سیاسی نیست بلکه هدف متفکران طرفدار اسلام سیاسی از تفسیر، توانمندسازی اندیشه‌ی دینی است که از یک سو، محتوای آن قابل نقد عقلانی باشد و از سوی دیگر، تعارضی با اصول دینی و اصالت فکر دینی نداشته باشد. (41) معطوف بودن تفکر اسلام سیاسی به توانمند سازی اندیشه دینی، وجه تمایز اسلام سیاسی با سلفی گرایی و التقاط در اندیشه دینی است. از نظر تاریخی از قرن نوزدهم برخی تردیدها درباره امکان پیاده شدن الگوی تمدنی غربی در میان اندیشمندان مسلمان پدید آمد، اما در قرن بیستم که تمدن غربی، نظام‌ها و نهادهای سیاسی جوامع اسلامی را شکل داد، این تردیدها کمتر شد و تلاش برای سازگار نشان دادن اسلام با تمدن غرب در همه امور، افزایش یافت. مهم ترین پیامد چنین تحولی این بود که اسلام، قابل تحول و تکامل و نوسازی است. اسلام گرایان سیاسی تلاش کردند با روش اجتهادی ثابت کنند که اسلام برای هر زمان و هر مکانی مناسب است. به نظر می‌رسد، آن چه زمینه‌ی ارائه‌ی تفسیر نو از مفاهیم اسلامی جدید را فراهم کرده، تحول در مبانی فکری است. یکی از این مبانی، تحول در نوع نگاه به افراد جامعه و شأن و از توانایی آن‌ها یا به عبارت بهتر، تعریفی جدید از «مردم» است.
به عبارت دیگر، هر چند اسلام سیاسی و سلفی گری بر احیای هویت، ارزش‌ها و احکام اسلامی در جامعه و مبارزه با استعمار به عنوان راه‌های برون رفت از بحران‌های جوامع اسلامی تأکید دارند، اما تفاوت آن‌ها در نوع نگاه به اسلام و ارزش‌های اسلامی و نحوه‌ی تعامل با مفاهیم و ارزش‌های دنیای جدید است. سلفی گری با شعار محافظت از شریعت و آموزه‌های دینی امکان بسیج گسترده‌ی توده را دارد، اما به دلیل عقل گریزی و بی توجهی به واقعیت جامعه اسلامی و جهان جدید، توانایی ارائه راه حل و الگوی جایگزین برای نظام سیاسی غیر دینی را ندارد. در مقابل، اسلام سیاسی با ماهیتی عقل گرا و تأکید بر اجتهاد منطبق با شرایط زمان و مکان، از قابلیتی واقع گرایی برخوردار است و توانایی ارائه‌ی الگوی دینی برای توسعه جامعه و تعامل مثبت با جهان جدید را دارد.
به بیان دیگر، اگر چه پیوند مفهومی میان سلفی گرایی و اسلام سیاسی وجود دارد، اما سلفی گرایان به خلافت اسلام گرایان سیاسی مدعی نیستند که اسلام نیاز به اصلاح دارد، بلکه به نظر آنان اصل اسلام بی نیاز از اصلاح است؛ آنان معتقدند باید سوء فهم‌ها و سوء تفسیرها را از معانی اصیل متون مقدس زدود و به پیام اصیل اسلام بازگشت. متفکران سلفی گرا به نقد اعتقادات و احکام و شعائر اسلام نپرداخته‌اند، بلکه به باور خودشان بدعت‌ها را رد کرده‌اند. آنها مسلمانان را به اسلام اصیل دعوت می‌کنند، بی آن که مراد دقیق خود را از این اسلام اصیل روشن سازند (abukhslil, 1995, vol. 2, pp. 242-243). اما اسلام سیاسی در دوره معاصر، به دنبال تحقق جامعه‌ای است که دین به صورت جدی در آن حضور دارد و خواهان دخالت در امور اجتماعی و سیاسی است. با آن که مسائل مطرح شده در آن جامعه به ظاهر همانند مسائل مطرح شده در جوامع غربی است، اما نه داده‌های تاریخی و محیطی آن به مانند غرب است و نه معادلات و راه حل‌های به وجود آمده با غرب یکسان است؛ به ویژه که دین در آن جامعه چون عرب تبدیل به دین غیرسیاسی و شخصی نشده است. این شرایط متفاوت راه حل‌ها و پاسخ‌های متفاوتی را می‌طلبد.
پدیده‌ی اسلام سیاسی به این معنا نیست که فرهنگ اسلامی در نهایت محو شدن در فرهنگ مدرن غربی است، بلکه این پدیده می‌کوشد از قید دریافت‌های سنتی رها باشد، در عین حال، دریافت او از عناصر مدرن، رنگ و بافتی بومی دارد. به عنوان نمونه در ایران دوره مشروطه، روشنفکران به دنبال ایجاد نهادهای دموکراتیک بودند و دموکراسی و تجدد را از کانال ساختارها و مظاهر تمدن جدید پی گیری می‌کردند، روحانیت- به ویژه علامه نائینی- در صدد بودند تا با تأکید بر مبانی و فراهم سازی امکاناتی نظری، زمینه را برای ایجاد وضعیتی نو آماده کنند. تلاش نائینی، به ویژه از آن جهت برای این دیدگاه اهمیت دارد که، نائینی در صدد بود تا مفاهیم جدید و نو پدید را با توجه به سنت و الهیات اسلامی بررسی کند. نائینی در کتاب تنبیه الامة و تزینه الملة، تلاش می‌کند تا اصول مشروطیت را از شریعت اسلام استخراج کند و سازگاری این اصول را با دین برجسته سازد. نائینی معتقد است که مفاهیم جدید وارداتی از غرب مانند: مشروطه، نظام شورایی، مجلس، قانون، آزادی، برابری و رأی اکثریت، مسائلی خارج از عقل نوع بشر است و خود اروپاییان «قصور عقل نوع بشر را از وصول به آن اصول اقرار کردند». (42) آن‌ها از منابع اولیه توانستند این اصول را کشف کنند و خودشان نیز بر این مطلب اعتراف دارند. (43) اما مسلمانان- برخلاف غربی‌ها- در متون دینی خود تعمق نکردند و از به کار گرفتن قوه‌ی عقل و استنباط در آن‌ها غافل ماندند، لذا گرفتار رقیّتِ طواغیت شدند و به قهقرا گراییدند. (44)
نائینی با استفاده از آیات و روایات عدیده، سعی دارد ارکان و اصول مشروطه را مأخوذ از اسلام؛ به ویژه مطابق با عقاید شیعه دوازده امامی نشان دهد و معتقد است که به اصول مشورت مساوات و آزادی، در صدر اسلام عمل می‌شد و همین امر، باعث ترقی، رشد و پیشرفت در صدر اسلام شد. ولی به مجرد این که مسلمانان از زمان معاویه گرفتار سلطنت استبدادی موروثی شدند، به انحطاط رو کردند. (45)
طرح فقه پویا و ناکافی دانستن فقه سنتی از سوی امام خمینی نیز یکی از سازوکارهایی بود تا دین را با شرایط زمانه هماهنگ کند. امام خمینی علاوه بر نظریه یه پردازی در باب رهبری جامعه اسلامی مبتنی بر ولایت فقیه، با شکل دادن نظام جمهوری اسلامی به سمتی حرکت کرده که در آن فقیه جامع الشرایط با داشتن ولایت سیاسی، زمینه حضور و مشارکت مردم در صحنه سیاست نیز فراهم شده است. از این رو، بررسی تجربه اسلام سیاسی پس از انقلاب اسلامی در ایران، ارتباط تنگاتنگی با تجربه نظام جمهوری اسلامی پیدا می‌کند، زیرا امام خمینی با چرخش از نظریه مشروطه، به دفاع از ولایت سیاسی فقیهان در ساختاری غیر از سلطنت پرداخت و به تبع آن به ناگزیر، اسلام گرایان سیاسی با سرنوشت عمومی جامعه پیوند یافتند. ایده‌ی اصلی جمهوری اسلامی مبنی بر امکان سازگاری دو عنصر جمهوریت و اسلامیت است. اقتضای رکن اسلامیت، پذیرش شریعت اسلامی به عنوان اصل مهم نظام سیاسی است و اقتضای جمهوریت، پذیرش نقش مردم در تحقق آن است. بنابراین، با تأسیس جمهوری اسلامی، اسلام گرایان سیاسی امکان‌های جدیدی بر خود گشودند و نسبت به ظرفیت‌ها، توانایی‌ها و مشکلات فراروی خود، به آگاهی‌های مفیدی دست یافتند. اگر پیش از این مقطع، ا

کلماتی برای این موضوع
پرسمان دانشجویی اندیشه ی سیاسیواکاوی حیات سیاسی امام رضاع و بررسی شاخص‌های سیاسی حاکم در عصر آن امام همام،نقشه جنسیت و فضای شهری انسان شناسی و فرهنگدر این نوشتار کوتاه تلاش شده است در ابتدا به بررسی رابطه و کنش متقابل دو پدیدۀ اجتماعی

2 عنصر بهائی حاضر در فعالیت‌های نفتی دوره‌ی پهلوی

[ad_1]

1- فؤاد روحانی

یکی از عناصر برجسته‌ی بهائی که کارمند عالی رتبه‌ی شرکت نفت انگلیس و ایران و محرم راز روسای آن بود فؤاد روحانی، پسر میر علی‌اکبرخان روحانی میلانی (محب السلطان) می‌باشد. پدر وی از بهائیان فعال تهران و از تبار عباس میلانی جزء تباهیان نخستین اســت. محب السلطان پای ثابت محفل بهائیان تهران از اوایل دهه‌ی 1280ش به بعد بود. (1)
علی‌اکبر روحانی در صدر مشروطه وارد نظمیه‌ی مشروطه شد و 4 سال بعد رئیس محکمه اداری در آن اداره گردید. که حضور او در این مقام، با اعتراض علما و مسلمانان نظیر آیت‌الله حاج آقا جمال الدین نجفی اصفهانی همراه بود و همین امر به اخراجش از نظمیه توسط وستداهل سوئدی، رئیس وقت نظمیه در زمان نخست وزیری قوام السلطنه انجامید. (2)
فؤاد و برادرانش تربیت شده‌ی چنین پدری بودند. علاوه بر این، در سندی از ساواک در تاریخ 1351/9/14، از مهندس فؤاد روحانی، عضو عالی رتبه‌ی شرکت نفت ایران و انگلیس، به عنوان فردی بهائی یاد شده اســت. (3) فؤاد روحانی که دارای فوق لیسانس از انگلستان بود، مستخدم و کارمند عالی رتبه‌ی شرکت نفت انگلیس و ایران محسوب می‌شد و رؤسای شرکت از وی در مأموریت‌های مهم بهره می‌جستند.
او مشاور حقوقی شرکت نفت انگلیس و ایران در سال‌های 1320-1317 و نیز مشاور حقوقی شرکت ملی نفت ایران در سال‌های اول پس از ملی شدن و اولین دبیر کل اوپک در سال 1340ش می‌باشد. (4)
روحانی در سال‌های حساس پس از شهریور 20، در مذاکرات رؤسای شرکت نفت انگلیس و ایران با گلشائیان (وزیر مشهور عصر پهلوی) که حاصل آن تهیه‌ی قرارداد استعماری و ناکام گس گلشائیان بود، شرکت داشت. (5) او همچنین در مذاکرات نمایندگان شرکت نفت انگلیس و ایران نظیر کتینگ و مستر جکسون و مستر سدان با اعضای کمیسیون نفت در مجلس شورای شانزدهم و نیز نمایندگان دولت دکتر مصدق نخست وزیر واسطه و مترجم بود.
حسین مکی، از فعالان جنبش ملی کردن صنعت نفت، از تماس فؤاد روحانی با بعضی از اعضای کمیسیون نفت مجلس جهت منصرف ساختن آن‌ها از دادن رأی مثبت به لایحه‌ی ملی شدن نفت خبر می‌دهد. (6)
فؤاد روحانی در زمان نهضت ملی نفت، وکیل شرکت نفت انگلیس و ایران بود که شکایت نامه‌ی اولیه شرکت را بر علیه دولت ایران در زمان دکتر مصدق تهیه و تدوین کرد. (7)
وی پس از کودتای 28 مرداد، زمانی که دولت کودتا به ریاست سرهنگ زاهدی همپای سرکوب خونین هواداران نهضت ملی نفت، دکتر علی امینی (رجل «امریکوفیل» مشهور) را مأمور مذاکره و عقد قرارداد باکنسرسیوم (شامل شرکت نفت ایران و انگلیس و چند کمپانی نفتی دیگر) کرد، فؤاد روحانی جزء تیم سه نفره‌ای بود که زمینه را برای عقد قرارداد استعماری امینی- پیچ (8) فراهم ساخت. (9)

2- هوشنگ فرخان

بهائی دیگری که از فعالان نفتی ایران در آن سال‌ها به شمار می‌رود، هوشنگ فرخان می‌باشد. هوشنگ خان تحصیلکرده کالج آمریکایی البرز در تهران و فارغ التحصیل دانشگاه کلرادو آمریکا در رشته‌ی مهندسی نفت اســت که از سال 1318ش، به بعد مستخدم شرکت نفت ایران و انگلیس بود و پس از سرنگونی دولت ملی دکتر مصدق و تجدید سلطه‌ی کمپانی‌های غربی بر نفت ایران، به مقامات مهم و متعددی چون عضویت در هیئت مدیره‌ی شرکت نفت در زمان ریاست عبدالله انتظام و نیز مدیر عاملی شرکت ملی گاز و شرکت سهامی نفت منصوب شد. (40)
سند بهائی بودن فرخان نامه‌ای با امضای سکندر اســت که در مهر 1343ش، زمانی که امیرعباس هویدا (عضو بلند پایه شرکت نفت ملی ایران) توسط حسنعلی منصور به وزارت دارایی گمارده می‌شود، از سوی مخالفان هویدا علیه وی نگاشته و برای مقامات دولتی پست می‌شود. این سند بر بهائی بودن فرخان تأکید می‌کند. در نامه مزبور می‌خوانیم که:
«هویدا در شرکت ملی نفت معاون اداری مدیر عامل شد و با دستیاران خود فؤاد روحانی و مهندس فرخان، سه تفنگداران بهائی‌ها، در یک چنین مؤسسه‌ی عظیمی به هم پیوستند و سعی کردند تا حدی که مقدورشان بود، افراد بهائی را در کارهای مؤثر شرکت ملی (نفت) بگمارند و همین کار را هم کردند.» (41)
هوشنگ فرخان در مدت تصدی مسئولیت‌های مختلف، سوء استفاده‌های فراوانی کرده بود از جمله فروش نفت خام در منطقه‌ی البرز (قم) که در حوضچه‌ها جمع می‌شد، به رسوایی وی منتهی شد.
ساواک در معرفی فرخان چنین می‌نویسد:
«جسور و پرجرئت و صریح اللهجه و وارد به امور نفتی و اهل زد و بند و سوء استفاده و سازش و قمارباز در پی تأمین منافع شخصی و عضو فراماسونری اســت. (42)»
و در جای دیگر آمده اســت:
«این شخص از هر فروشنده کالا و پیمانکاران و مهندسین مشاور شرکت ملی نفت کار می‌کرده، سعی به اخذ وجوهی نموده و حتی گزارش شده اســت که بعد از انجام معاملات از فروشندگان چک بانکی برای تضمین پرداخت وجوه دریافت می‌داشته اســت.» (43)

پی‌نوشت‌ها:

1-فاضل مازندرانی، ظهور الحق، ج8، قسمت اول، ص 284.
2- همان، ص 482.
3- جواد منصوری، تاریخ 15 به روایت اسناد، ج1، سند شماره 2/82.
4- مهندس مهدی بازرگان، شصت سال خدمت و مقاومت، ج1، ص 294.
5- اسماعیل رائین، اسنادخانه سدان، ص 16.
6- حسین مکی، سال‌های نهضت ملی، ج2، ص 252.
7- اسماعیل رائین، اسناد خانه سدان، صص 220-219.
8- هاوارد پیچ کنسرسیوم در مذاکرات تهران.
39- خاطرات علی امینی، به کوشش حبیب لاجوردی، صص 118-117.
40-امیرعباس هویدا به روایت اسناد ساواک، ج1، صص 177-176.
41- عبدالله شهبازی، ظهور و سقوط سلطنت فردوست، ج2، ص 376.
42- امیرعباس هویدا به روایت اسناد ساواک، ج1، ص 177.
43- امیرعباس هویدا به روایت اسناد ساواک، ج1، ص 113.

منبع مقاله :
صادقی، مریم، (1392) واکاوی در لُجنه: نقش بهاییان در پیدایش و استمرار رژیم پهلوی، تهران: شرکت انتشارات کیهان، چاپ اول

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط



کلماتی برای این موضوع
عنصر بهائی حاضر در فعالیت‌های نفتی دوره‌ی پهلوی

تربیت در دوره‌ی دوم کودکی (دوره‌ی کودکستانی) (1)

[ad_1]

هنگامی که از کودک یا طفل سخن می‌گویند و معنی این کلمه را درست نشان نمی‌‌دهند غالباً منظورشان کودک 5 یا 6 ساله اســت. البته این امر به هیچ وجه جای تعجب نیست. مرحله‌ای که میان 3 تا 7 سالگی ادامه دارد مهمترین و برجسته ترین مرحله‌ی دوران کودکی اســت. در این مرحله، حیات روانی بسی غنی تر و متنوع تر از سنین پیشین اســت و به کلی با حیات نفسانی انسان بالغ و کامل نیز فرق دارد. در این دوره، تربیت صحیح می‌تواند روح کودکانه را در کمال آزادی پرورش دهد.
باری، این دوره عالیترین مرحله‌ی کودکی اســت.
***
الف - خصائص روانی
می توان مهمترین اطلاعاتی را که روان شناسی به دست می‌دهد و در تربیت طفل کودکستانی تأثیر بسزا دارد به سه دسته تقسیم کرد:
1- طفل در این دوره مرحله‌ای را طی می‌کند که با احساس شدید شخصیت همراه اســت؛
2- نخستین تصور را از جهان به دست می‌آورد اما این تصور حالت به هم آمیخته‌ای دارد.
3- بازی، از فعالیتهای اساسی اوست و خود فعالیتی پیچیده و سازمان یافته اســت و شیوه طبیعی خودنمائی به شمار می‌رود.
1- تشخص طلبی یا اثبات ذات (1)
- البته صورت ابتدائی شخصیت در دوره‌ی پیشین یعنی دوره‌ی شیرخوارگی (1- 3 سالگی) نیز دیده می‌شد. اما تشخیص «من از غیر من» در آن دوره صورت ناقصی داشت. به عقیده‌ی برنفلد (2) این تمیز از دوره‌ی فطام رفته رفته پیدا می‌شود و از سه سالگی هنگامی که کودک ضمائر شخصی مانند «مر» و سپس «من» را به کار می‌برد، به مرحله‌ی صراحت می‌رسد. البته نباید در باره‌ی اهمیت این واقعه‌ی جدید مبالغه کرد. ظهور این امر جدید، برحسب محیطهای مختلف و نیز برحسب این که طفلی در شمار کوچکتران یا بزرگتران یا دختر و یا پسر باشد آشکارا فرق می‌کند. پس از این، احساس شخصیت جلوه‌ی خاصی پیدا می‌کند و این احساسی را می‌توان از خلال حرکات کودک به خوبی دید. حرکات کودک بسیار و معلول جریانهائی اســت که نمونه ‌های دیگر آنها را در طی رشد هم می‌بینیم. اعمال ناشی از تجلی شخصیت پی در پی ظاهر می‌شوند و مانند چین ‌های ظریف موجی نیرومند که به ساحل برمی خورد همدیگر را می‌پوشانند.
نخستین رفتاری که مشاهده می‌شود مخالفتی اســت که والون آن را به خوبی مطالعه کرده اســت. این موج مخالفت حتی پیش از سه سالگی از راه احتیاج به تشخص طلبی و غالباً به صورت عناد و نافرمانی، پدید می‌آید و ممکن اســت به منفی بافی موقت مبدل گردد.
«هوسهای» این دوره از لحاظ شخصیت معانی بزرگی دارد. کودک از این طریق موفق می‌شود، به صورت آشکارتری خود را از اعضاء دیگر خانواده خود متمایز سازد. وقتی در خانواده برادر یا خواهر بزرگتری هم باشد، کودکی کم سال تر مصرانه سعی می‌کند آزادی بیشتری به دست آورد. خانم مدیسی (3) این امر را در ضمن مطالعه‌ی کودکی که از این لحاظ شاخص بود نشان داده اســت. بحران نافرمانی سه سالگی برحسب افراد کم و بیش برجستگی دارد. در صورتی که این بحران خفیف باشد می‌توان آن را نشانه‌ی منش یا طبع بی ثبات کودکی دانست و وقتی بسیار قوی باشد و دنباله پیدا کند می‌توان آن را دلیل بر لجاجتی دانست که گاهی صورت مرضی روحی پیدا می‌کند.
در دنبال این نافرمانی ‌ها نوعی خودنمائی پیدا می‌شود. در این خودنمائی دو وسیله به کار میرود: یکی از این دو، مهارت عمومی بدن اســت. طفل شیر خوار که تا دیروز بی تجربه بود در چهار سالگی زرنگ تر و حرکاتش نرمتر می‌گردد و در حرکات و سکناتش (مخصوصاً در دختر بچه) ظرافت و لطفی خاص پدید می‌آید. گرچه هنوز از چابکی دور اســت اما عاری از دلربائی نیست.
این سن، سن لطف و ظرافتی اســت که هومبورگر (4) به توصیف آن پرداخته اســت. کودک نسبت به وزن و آهنگ موسیقی حساس می‌شود و رقصیدن را دوست می‌دارد. به حرکات و شیوه ‌های خود چنان شکوهی می‌بخشد که به آسانی می‌توان گفت از این حرکات و جست و خیزهای ملوس، لذت می‌برد.
وسیله‌ی دیگر، جلب تحسین و تمجید دیگران اســت. کودک میل دارد مورد پسند دیگران قرار گیرد و توجه آنان را به خود جلب کند. غالباً در حالی که از زیر چشم به ما نگاه می‌کند، وضعهای دلربائی به خود می‌گیرد و از راه خودستائی کودکانه به نمایاندن برتریهای واقعی یا خیالی خود می‌پردازد و از این کار لذت می‌برد.
رفتار دیگری که شخصیت طفل را می‌افزاید تقلید از بزرگسالان اســت. از 5 تا 7 سالگی تقلید به صورت دیگر ولی با قدرت ظاهر می‌شود. تقلید در این دوره تقریباً صورتی طبیعی دارد که در دوره‌ی اول کودکی نخستین دیده می‌شد. گیوم (5) اهمیت آن را در سال دوم و بعد نشان داده اســت. اما بر اثر درون فکنی (6) یا همانند شدن انفعالی (7) کودک با همگنان خود، تقلید به صور گوناگون در می‌آید. این تقلید و همانند شدن بر اثر نقش ‌های مختلفی که کودک به عهده می‌گیرد، شخصیت او را غنی تر می‌سازد.
تحریک حس شخصیت با حالت انفعالی شدیدی همراه اســت. دلبستگی به مادر یا عضو دیگری از خانواده ممکن اســت باعث کشمکشها و رقابتها و حسادتهای ناهشیارانه گردد. اما بزودی پیوندها سست می‌گردد و طبعاً کشمکشها فرو می‌نشیند ولی هرگاه عقده ‌های روحی در دوره‌ی کودکی نخستین گشوده نشود به صورت منطقه ‌های حساسی در نهانخانه ذهن (8) کودک باقی می‌ماند.
2- جهان بینی کودک
- تصوری که کودک در این دوره از عالم دارد ممکن اســت موجب تعجب آن دسته از مربیانی گردد که از این تحول آگاه نیستند. سه سالگی سن پرسیدن اســت. کودک از روی پاسخهائی که به او می‌دهند یا خود به سؤال خود می‌دهد دنیائی مناسب خود می‌سازد. بر اثر تحقیقات پیاژه (9) و والون شیوه‌ی کار دستگاه فکر کودک در این دوره خوب شناخته شده اســت. فکر کودک در این دوره صورت کل بینی (10) دارد یعنی مجموعه ‌هائی را درک می‌کند که عناصر آن هنوز درست از هم متمایز نشده‌اند. چون قادر به تحلیل و ترکیب نیست بناچار جفت جفت فکر می‌کند یعنی تصوراتی مانند «سیاه و سفید» و «باد و دود» در ذهن او متداعی می‌شوند. در وهله‌ی اول، نمی‌تواند توصیف و حکایت کند، بیشتر ابداع می‌کند و داستان می‌سازد. و نیز آنچه را می‌بیند نمی‌تواند بر طبق قواعد علیت که ما به آن معتقدیم تبیین کند بلکه به سائقه‌ی انسان انگاری (11) معصومانه به پدیده ‌های طبیعی، انگیزه ‌های انسانی نسبت می‌دهد یا آنها را ساخته‌ی دست هنروران می‌داند؛ مثلاً می‌گوید حبوبات و غلات را دکاندار ساخته اســت. کودک در این دوره هر چیز را تابع هدف و غایتی می‌پندارد و معتقد اســت موجودات و اشیاء برای استفاده و به سود او آفریده شده‌اند (12) پیاژه این فکر مختلط یا به هم آمیخته را (13) جلوه‌ای از خودمداری (14) می‌داند. به عقیده‌ی او طفل خود را به منزله‌ی مرکز و دلیل وجود جهان می‌پندارد و از مشخصات روح او در این دوره یکی این اســت که نمی‌تواند خود را در نظرگاه دیگران قرار دهد. در صورتی که والون بیشتر به حالت فکر کودک، پیش از ظهور مقولات (15) توجه دارد.
باری، گرچه ممکن اســت این فعالیت ‌های به هم آمیخته هوش زبانی کودک را به شیوه ‌های مختلف تعبیر و تفسیر کرد لکن نباید فراموش شود که هوش عملی که بر «سخن گفتن» مقدم اســت در دوره‌ی دوم کودکی همچنان به اهمیت خود باقی اســت. تجارب آندرهری (16) شیوه کار این هوش را نشان داده اســت.
هوش عملی به فکر کودک جنبه‌ی تجربی و حسی می‌بخشد و در برابر زیاده رویهای لفظی به منزله‌ی پارسنگی اســت.
بازی ، شیوه طبیعی فعالیت در این دوره اســت و با تعریف مشهوری که کلاپارد از کودکی داده اســت کاملاً تطبیق می‌کند. به عقیده‌ی این دانشمند عالم کودکی دوره‌ی بازی کردن اســت. فعالیت آمیخته به بازی مدتی پیش از سه سالگی آغاز می‌شود اما در طی سالهای بعد گسترش می‌یابد، یعنی بر بازیهای «فونکسیونی» کودک شیرخوار، بازیهای ابداعی افزوده می‌شود. این بازیها نتیجه‌ی احتیاج به آفریدن و جلوه‌ی شخصیت اســت که در این دوره ریشه‌ی عمیقی دارد.
3- بازی و کار
- از 5 سالگی (مخصوصاً در میان دختر بچه ‌ها) بازی انواع فراوان پیدا می‌کند: از جمله می‌توان از بازیهای حرکتی و بازیهای انفعالی و بازیهای هوشی و بازیهای اجتماعی نام برد که گاهی برحسب پسر و دختر و مخصوصاً از محیطی به محیط دیگر و از فردی به فرد دیگر، فرق می‌کند.
در این دوره اســت که بازی ساخت (17) خاص خود را نشان می‌دهد. مثلاً یکی بازی وانمود کردن اســت که شاتو (18) خوب آن را تجزیه و تحلیل کرده اســت.
مقارن 5 تا 6 سالگی، بازی با نوع دیگری از فعالیت جفت می‌شود و آن کار اســت که در وهله‌ی اول تشحیص آن از بازی به دشواری صورت می‌گیرد ولی رفته رفته جنبه ‌های خاص آن هویدا می‌شود. کودک در گوشه‌ی روزنامه خطوط درهم و برهمی می‌کشد و به خیال خود نقاشی می‌کند. حال اگر او را مورد مشاهده قرار دهیم می‌بینیم که او فعالیت خود را شروع می‌کند، آنگاه آن را کنار می‌گذارد و نامی به آن می‌دهد؛ سپس مادرش را صدا می‌کند؛ کاغذ را به دور می‌افکند؛ به طرف سگ می‌دود، او را نوازش می‌کند؛ دوباره برمی گردد و چند خط دیگر می‌کشد و همین طور این کار را ادامه می‌دهد. . . در اینجا می‌گوئیم کودک بازی می‌کند. حال کودک دیگری را در نظر می‌گیریم : این کودک برای ساختن خانه به گردآوردن قطعات چوب می‌پردازد و در این تصمیم پافشاری به خرج می‌دهد. یعنی به دنبال قطعاتی می‌رود که کم دارد و تنها وقتی دست از فعالیت خود می‌کشد که این کار را به پایان رسانیده باشد. درست اســت که این کودک نیز به ظاهر بازی می‌کند اما در واقع در این جا فعالیت او صورت کارکردن به خود گرفته اســت.
میان بازی و کار کودکان فرق اساسی در لذتی نیست که آنان از این فعالیت می‌برند یا نمی‌برند یا به این فعالیت علاقه دارند یا ندارند. زیرا کارهائی هست که کودک را سر شور و شوق می‌آورد و در عوض بازیهائی هست که در نظر وی چنگی بدل نمی‌زند و او را کسل می‌کند. در حالی که بازی به میل بازی کننده شروع و قطع می‌شود، کار آغاز و انجامی دارد و مستلزم آن اســت که در حین انجام دادن آن جهت فعالیت معینی حفظ شود. اغلب اوقات این دو وضع در فعالیت واحد و یکی پس از دیگری پدیدار می‌شود. بازی در این دوره به شکل فعالیتی چند پهلو (19) اســت و با بازی بزرگسالان- که درست برعکس کار یا به قول والون «مشغولیت اجباری»، و فعالیت آزادانه در زمان فراغت و رفع خستگی اســت- فرق دارد. به عبارت دیگر، بازی در این دوره، هم بازی به معنی خاص کلمه اســت، هم هنر و هم کار و هم چیزهای دیگر، یعنی همه چیزهائی که بعداً هر کدام فعالیت معین و مشخصی خواهد بود.
***
باری، تشخص طلبی و سازمان دادن به فکر هم آمیخته و بازی در واقع سه جنبه‌ی شخصیت کودک در این سنین به شمار می‌رود. این سه جنبه نشان می‌دهد که کودک در این دوره، به نخستین انطباق شخصی که کودک شیرخوار از بجا آوردن آن ناتوان بود نائل آمده اســت.
البته این انطباق محدود و ناپایدار و فریباست. زیرا کودک هنوز زندانی حالت ذهنی خویش اســت و در دنیائی بسته و اندکی مصنوعی بزرگ می‌شود.
باری، کودک صورت کوچک شده‌ای از انسان بالغ نیست بلکه موجودی دستخوش طغیان غریزه و دمدمی و کنجکاو و پرگو اســت. او بازی و داستانها را دوست می‌دارد و داستان پردازی او چندان اســت که گاهی به نحو جنون آمیزی افسانه پرست می‌شود. بنابراین طبعاً به شیوه‌ای از زندگی سوق می‌یابد که خاص اوست. کودکی (چه دختر باشد چه پسر) با قامت باریک و کوتاه و کله‌ی بزرگ خود که بر چنین بدنی سنگینی می‌کند و بر اثر راه رفتن باریک و باریکتر می‌شود و خلاصه با حرکات و سکنات چرخ آسا و سیمای شکفته و شاداب خود که به دنیائی نظر دارد که او را به سوی خود می‌کشد، آدمی را به یاد موجودات افسانه‌ای و بزغاله‌ی سبک پائی می‌اندازد که در بیراهه ‌های نیمه روشن جنگل، نی لبک پان (20) بر لب دست می‌افشاند و پای می‌کوبد. کودکی مانند رب النوع کشتزارها (21) برخی از خصائص نوزاد حیوان را در خود دارد. گرچه پایش سم ندارد ولی همان عشق و شور بزغاله به زیستن و یا غرائز و بی پروائی و زودباوری و نیز تماس او با زمین که هنوز به او بسیار نزدیک اســت در او دیده می‌شود. فکر جان بخش (22) او مملو از به هم آمیختن میان زندگانی آدمی و زندگانی جانوران اســت. درست مانند موجود داستان، واقعیت را با خیال به هم می‌آمیزد. البته نمی‌توان گفت که مانند نوجوان طبیعت را دوست می‌دارد، اما رفتار او از این حد در می‌گذرد. کودک تا حدی در طبیعت و در نوعی مستی خوشایند زندگی می‌کند و با طبیعت شریک و همدم اســت. (23)
اصول پرورش در دوره‌ی کودکستانی
1- تعدیل درون گرائی
- با در نظر گرفتن نکات مذکور به آسانی می‌توان اصول عمل مربی را کشف کرد.
در این دوره قبل از هر چیز باید با استفاده از توجه به برون که کودک را به سوی اشیاء و موجودات زنده می‌راند و خلاصه از راه زندگانی بیرونی به تربیت او پرداخت. اما باید دید وسائل مؤثر و مفید در این کار کدام اســت؟
تکیه بر تفکر مجرد در این دوره بی فایده اســت. کودک در این دوره نخست با چشمها و گوشها و دستهای خود و حتی می‌خواهم بگویم با بدن خود فکر می‌کند و بیشتر این شیوه‌ی فکر را در اختیار خود دارد. هر یک از ما هرگاه بخواهد از اغراق و خیالات دور و دراز که فکر منطقی (که اصولاً عاری از ماده اســت) پیش می‌آورد برحذر باشد، باید در بزرگی، اندکی از فکر کودکانه را حفظ کند. از این رو، باید در کودکی بتوان این هوش عملی را آزادانه به کار انداخت. اما کودک رفته رفته با کلمات فکر می‌کند و بازیها و تأثیرات هوش زبانی اســت که به جهان بینی او جنبه‌ی خودمداری (24) و به هم آمیختگی می‌دهد. تربیت باید به این دوگانگی توجه داشته باشد و میان این دو نوع فکر به حفظ تعادل و توازن پردازد زیرا تجربه حسی و حرکتی به منزله پارسنگ حالت به هم آمیختگی و داستان پردازی اســت.
2- تحریک کنجکاوی
- در این سنین که تنها لذت بر کودک تسلط دارد، نمی‌توان از او توقع کوشش ارادی داشت و این توقع واقعاً بی جاست. آموزش و پرورش کودکی در این دوره جز با استفاده از آنچه مورد علاقه‌ی اوست میسر نیست؛ اما از راه دیگری نیز می‌توان کنجکاوی او را تحریک کرد و رضای خاطر او را فراهم ساخت. میل به پرسش در این سنین حاکی از کنجکاوی کودک اســت. این کنجکاوی پیوسته تغییر صورت می‌دهد یعنی کنجکاوی کودک در برابر چیزی که نمی‌شناسد یا نمی‌فهمد به صورت تعجب ظاهر می‌گردد یا به صورت عطش سیراب ناشدنی به بیشتر شناختن جلوه می‌کند. به عبارت روشن تر، کنجکاوی کودک دارای رنگی از یگانگی عاطفی (25) اســت. یگانگی عاطفی پدیده‌ای اســت که برخی از روان شناسان آمریکائی آن را مورد مطالعه قرار داده‌اند و آن عبارت از نوعی احساس یگانگی نموداری با فعالیتهای دیگران اســت. ساده ترین نمونه‌ی این احساس یگانگی در تماشاگران مسابقه‌ی فوتبال دیده می‌شود: کسانی که عمیقاً جریان بازی را دنبال می‌کنند، بی اراده و در ضمن تماشای بازی، حرکت پا و بدن بازی کنندگان را با پا و بدن خود در هوا مجسم می‌کنند و وقتی جمعیت انبوه باشد، این حالت سبب بهت و عصبانیت کسانی می‌شود که در کنار آنان به تماشا ایستاده‌اند. همچنان که همدردی واکنشی انفعالی اســت، احساس یگانگی نیز تا حدی واکنش حرکتی اســت و درست مقابل شیوه رفتار تماشاگری اســت که علاقه‌ای به فوتبال ندارد. در کودک نیز وضع چنین اســت.
باری، کنجکاوی کودک بی هدف و نتیجه نیست و متضمن شرکت فعالانه‌ی اوست. کودکی برای فهم اشیاء به آنها می‌پیوندد. مثلاً وقتی به چیزی مانند روزنه‌ی کف اطاق یا به صدای موتور یا به ماه راغب می‌شود خود او نیز پاره‌ای از این اشیاء یعنی روزنه یا صدا یا ماه می‌گردد. خلاصه کنجکاوی کودک یکی از نیرومندترین پایه ‌های تربیت اوست. برای پاسخ دادن به تمام پرسش ‌های کودک در این دوره راستی باید خدا بود؛ اما جواب ندادن به سؤالات او به بهانه این که خسته کننده اســت عاقلانه نیست. مثلاً وقتی کودک کنجکاو می‌شود بداند که کودکان از کجا می‌آیند، جواب به سؤال او کار آسانی نیست. برخی معتقدند که سرکوب کردن این کنجکاوی و احتراز از پاسخ دادن به کودک و با خشونت و خصومت رفتار کردن ممکن اســت در آینده هر گونه کنجکاوی عقلی را از میان ببرد. البته این عقیده اغراق آمیز اســت، اما لااقل دارای این حسن اســت که حماقت کسانی را که پرسش ‌های کودک را سرسری می‌گیرند، آشکار می‌سازد.
3- پرورش قدرت مشاهده
- برای این که این کنجکاوی ثمربخش باشد، باید کودکان را به مشاهده عادت داد و آنان را به تمرین در آن وادار کرد. کودکان با دقت نگاه می‌کنند و گوش می‌دهند و می‌چشند و لمس می‌کنند اما مشاهده‌ی آنان عاری از پیوستگی و دوام اســت، یعنی گسسته و زودگذر اســت پس باید مشاهده آنان را رفته رفته منظم تر ساخت و تحت قاعده در آورد؛ ضمناً نباید سعی داشت، بیش از اندازه زود، فکر کودک را به تجزیه و تحلیل دقیق و موشکافی واداشت. برطبق تجارب خانم بورست (26) تمرینهائی که هدفی زیاده از حد عالی دارند مانع ترقی کودکان می‌شوند زیرا آنان را از راه مستقیم خود منحرف و دور می‌سازند. باید یادآور شویم که برطبق طرح اشترن (27)، آدمی در این دوره هنوز در مرحله‌ی ذوات مادی اســت: یعنی اگر در برابر تصویری قرار گیرد به برشمردن بی نظم اشیاء و موجودات تصویر اکتفا می‌کند. در پایان این دوره به مرحله‌ی اعمال می‌رسد و تنها در دوران کودکی سوم اســت که به مرحله‌ی کیفیات و خلاصه ترکیب نائل می‌گردد. خلاصه، تمرین مشاهده، وسیله تربیتی نیکوئی اســت به شرط آن که با نوع فکر این سنین منطبق باشد (28).
باری، روش تربیت کودک در این دوره اساساً بازی اســت. مطلب عمده این نیست که بدانیم یا بازی خود وسیله‌ی تربیت اســت یا نه بلکه مسأله‌ی اساسی دانستن این اســت که آیا بازی در این سن تربیتی هست یا نه؟ پاسخ به این پرسش بی هیچ شک روشن اســت؛ یعنی کافی اســت اهل نظر لحظه‌ای منطق جدالی خود را به یک سو نهند و برای آن که در باره‌ی نتایج تربیتی بازی یقین حاصل کنند، به کودکی که بازی می‌کند بنگرند. البته منظور ما به هیچ وجه این نیست که مربی را به تماشاگر تبدیل کنیم؛ به نظر ما وظیفه‌ی مربی این اســت که بازیهای تازه‌ای را به شاگرد خود یاد دهد. یعنی بگوید: «من به تو نشان می‌دهم. هر کار من می‌کنم توهم بکن». مربی باید وقتی کودک همبازی قابلی ندارد پنهانی در بازی او شرکت کند و مخصوصاً آن دسته از بازیهای تربیتی را به کار برد که همه یا برخی از آنها شهرت بسیار یافته‌اند: مانند برج بازی برای کودکان خردسال تر و بازی لوتو (29) برای کودکان بزرگتر به طوری که خانم مونتسوری در «خانه‌ی کودکان»(30) مشاهده کرده اســت میل به کار معمولاً از شش سالگی پیدا می‌شود؛ گاهی نیز این میل زودتر ظاهر می‌گردد. پس طبیعی آن اســت که برای فراهم کردن زمینه انتقال از بازی کودکی در این دوره به کار آمیخته به بازی شاگرد دبستان، به میل کار در کودک توجه داشته باشیم و نیز از یاد نبریم که بازی و کار در صورتی مفید و مؤثرند که کودکان به آنها دلبستگی پیدا کنند.
حال به بینیم کودکان این سن را در کجا باید تربیت کرد؟ در خانه یا در مدرسه ؟ در این مورد ممکن اســت تردید کرد. اگر در دنیائی خیالی زندگی می‌کردیم، من پاسخ می‌دادم: کودکان 3 تا 7 ساله را باید در باغ پرورش داد. زیرا کودک برای دویدن و جستن و بالا خزیدن و نفس عمیق کشیدن و تمرین حواس و تحقق رؤیاها و قصه ‌های خود به فضا احتیاج دارد. آیا باغ برای این کار عالیترین محیطی نیست که بتوان تصور کرد؟ وانگهی، کودک احتیاج به معاشرت با کودکان دیگر دارد. اما عده‌ی این کودکان نباید زیاده از حد باشد. دیگر این که کودک هنوز به مواظبت مادر و محیط محبت آمیز خانه نیازمند اســت.
اگر خانواده همه‌ی این شرایط را در خود داشته باشد شاید بتوان گفت برای کودک این دوره، همیشه بهترین محیط تربیتی اســت ولی اگر چنین شرایطی در خانواده موجود نباشد، به نظر من همکاری خانه با کودکستان مرجح اســت. مثلاً در موردی که مادر در بیرون خانه کار می‌کند یا خانواده از روح یگانگی بهره مند نیست یا سرمشقهای بدی به کودک می‌دهد یا وقتی که کودک تنهاست یعنی برادر و خواهر دیگری ندارد، همکاری خانه و کودکستان در تربیت کودک بهتر اســت.
البته نباید فکر کرد که کودکستانهای ما (31) در تربیت کودک وسیله‌ای اســت که نمی‌گذارد بد بدتر شود. برعکس، ارزش تربیتی این مؤسسات بسیار اســت. نام آنها یعنی «مدرسه‌ی مادرانه» خود بسیار زیباست. همین امر که آنها را «مدرسه‌ی مادرانه» نامیده‌اند خود مؤید این نکته اســت که باید از کودک مانند مادر مواظبت کرد. عنوان دو پهلو و دلاویز فروبل (32) یعنی «باغ کودکان»(33) این نکته را به خاطر می‌آورد که این جا هم باغ و هم مدرسه و هم جای گروه نونهالان اســت و مربی در پرورش مانند باغبان مهربانی اســت و کودکان نیز در حکم گیاهان یا گلها هستند. از این بالاتر، این دو مؤسسه رویهم رفته شایسته‌ی نام خود هستند و به جرأت می‌توان گفت در حال حاضر در سازمان فرهنگی فرانسه از بهترین مؤسسات به شمار می‌روند؛ زیرا برخلاف مدارس در پایه ‌های دیگر، از سنتهای کهنه‌ای که بر روی تحول تربیتی ما سخت سنگینی می‌کند مصون مانده‌اند. در این مؤسسات بیشتر از هر جا سعی وافر به عمل آمده اســت تا نتیجه‌ی تحقیقات روان شناسان به کار بسته شود؛ البته این کوشش هنوز کافی اســت. ولی این مؤسسات تنها مؤسساتی هستند که در آنها شاگردان از همکاری خانواده و مدرسه بهره مند می‌شوند. در این جا، هم خانواده و هم مدرسه لزوم این همکاری را حس می‌کنند. اما در مراحل بعد در کشور ما به نحو اسفناکی این همکاری ناکافی اســت.
مربیان در مدارس مادرانه‌ی فرانسه که عده‌ی آنها به مراتب بیشتر از کودکستانهاست تا حدی فرشتگان مهربان عالم کودکی به شمار می‌روند اما در صورتی می‌توانند کار پر برکت خود را انجام دهند که جنبه‌ی خانوادگی و خودمانی گاهگاهی خود را حفظ کنند و نیز روشهای پیش از مدرسه خود را نگاه دارند، یعنی نخواسته باشند «مدرسه» به معنی معمول کلمه یعنی محل تدریس و تعلیم باشد. زیرا مدارس مادرانه، مدرسه‌ی واقعی نیستند و نام خانه‌ی مادرانه برای آنها مناسب تر اســت. اصولاً من در این سن از کلمه‌ی مدرسه چشمم آب نمی‌خورد و به جای «مدرسه‌ی مادرانه» بهتر می‌دانم آن را تنها «مادرانه» بخوانم. البته خواهید گفت شما برسر کلمه دعوا می‌کنید؛ ولی در واقع این طور نیست، زیرا وسوسه‌ای شدید و دائم دیده می‌شود که با کودکان خردسال، مانند شاگرد مدرسه رفتار کنند. و البته نباید پنهان داشت که هیچ چیز شوم تر از آن نیست که رقابتی میان مدارس مادرانه و کلاسهای کوچک مدارس ابتدائی برقرار شود و مدارس مادرانه به صورت زندانهائی (34) در آیند که در آنجا نتایج روان شناسی را به خدمت تدریس پیش از موقع، به کار بگمارند. کودک در مدرسه مادرانه و کودکستان هنوز محصل یا شاگرد مدرسه نیست بلکه موضوع پرورش اســت (یا چنان که گفتیم هنوز در مرحله‌ی Pan اســت) نباید او را حیوان کوچک دانائی پنداشت. در مدارس مادرانه، کودکان 2 تا 6 ساله را می‌پذیرند اما شاید بهتر آن باشد که کودکان 3 تا 7 ساله در اینجا پذیرفته شوند زیرا پیش از سه سالگی کودک به زحمت می‌تواند حالات درونی خود را به دیگران بفهماند. وانگهی، حضور کودکان دیگر، آن هم وقتی جمعیت بسیار باشد، طفل دو ساله را ناراحت و مشوش می‌سازد. کودک در این سن هنوز به مواظبت ‌های انفرادی احتیاج دارد و این کار در کلاس پر جمعیت بسیار مشکل اســت. پس تنها وقتی باید کودک را در چنین کلاسهائی پذیرفت که وضع خانوادگی وی اقتضاء کند. در عوض با عقب انداختن ورود اطفال از مدارس مادرانه «به مدرسه بزرگ» نه تنها صدمه‌ای به آنان نمی‌زنیم بلکه چون بر اثر یادگیریهای متعدد، تحول مهمی را که معمولاً در حدود 7 سالگی در ذهن آدمی صورت می‌گیرد طی می‌کنند انطباقشان با محیط مدرسه آسانتر می‌گردد.
بدین ترتیب، دوران پیش از ورود به مدرسه شامل دو دوره خواهد بود: 1- دوره‌ی اول از 3 تا 5 سالگی . در این دوره تنها باید کودک را پیش از ظهر به مدرسه فرستاد چنانچه هم اکنون این شیوه معمول اســت، منتهی باید آن را تشویق کرد. 2- دوره دوم از 5 تا 7 سالگی . در این دوره کودک هم پیش از ظهر و هم بعد از ظهر به مدرسه خواهد رفت.
بدین نحو، در عین این که ارتباط میان خانواده و مؤسسه‌ی تربیتی به نحو همآهنگی حفظ می‌شود، انتقال لازم از مرحله‌ای به مرحله دیگر نیز پیش بینی و وسائل آن مهیا خواهد شد.

پی‌نوشت‌ها:

1- Affirmation de soi.
2- Bernfeld.
3- Médici.
4- Homburger.
5- Guillaume.
6- Interjection.
7- Identifcation affective.
8- Inconscience.
9- J.piaget.
10-Global.
11- Anthropomorphisme.
12- ابر و باد و مه و خورشید و فلک درکارند
تا تونانی به کف آری و به غفلت نخوری.
13- Syncrétisme.
14- Egocentrisme . اما در ترجمه‌ی این کلمه خودمداری را بیش از خودبینی یا خویشتن بینی می‌پسندیم زیرا خودبینی مفهومی اخلاقی اســت و بهتر اســت در ترجمه Egoisme به کار رود. پیاژه اصرار دارد که این دو مفهوم را به هم نیامیزند زیرا در این مرحله هنوز کودک به آنچه می‌کند خودآگاه نیست تا خودبینی که مستلزم تمیز خویشتن از دیگران و ترجیح خود بر ایشان اســت در مورد او به کار رود. مترجم.
15- Précatégoriel.
16- A.Rey.
17- Structure.
18- Chateau.
19- Omnimum.
20- Pan.
21- Faune.
22- Animiste.
23- مرحله‌ی دوم تربیت درست همان اســت که من پیشنهاد کرده ام آن را چنان که در داستان آمده اســت سن بزغاله پا (Chevre-Pied) بنامند.
24- Egocentrisme.
25- Empathie.
26- Borst.
27- Stern.
28- می‌دانم که من اعتراض خواهند کرد که شما برای پرورش کودک یا برای انتقال ذهن او از وضع فعلی به وضع عالیتر، به ما سفارش می‌کنید که تمرین را با شیوه‌ی فکر او سازگار کنیم؛ غافل از این که با این کار به جای این که او را از این مرحله خارج کنید، در آن ثابت نگاه می‌دارید. چون ممکن اســت به تمام مراحل تربیت تکوینی چنین انتقادی بشود پس باید یک باره نظر خود را روشن کنیم و به این انتقاد پاسخ دهیم. این انتقاد به دو دلیل وارد نیست. یکی این که اعتراض کنندگان تصور می‌کنند تمرین هر عمل روانی در مرحله‌ی معینی از تحول روانی به امکانات فعلی شاگرد محدود می‌شود و این حقیقت را از یاد می‌برند که رشد، پیوسته شاگرد را به مرحله‌ای برتر از وضع کنونی تعالی می‌بخشد و امکانات بیشتری در اختیار او می‌گذارد. فعالیت «فونکسیونی» به صورت منحنی محدودی صورت نمی‌گیرد بلکه با دخالت رشد، این فعالیت زمینه را برای فعالیت ‌های جدید آماده می‌کند. وانگهی، هرچه بکوشیم روشها و مواد تربیتی را با فلان سن منطبق سازیم، نمی‌توانیم آنها را درست با میزان فکر کودک برابر کنیم؛ به عبارت دیگر، وقتی طفل به توضیح واضح می‌پردازد و خود به جای جامعه سخن می‌گوید هیچ کس در فکر آن نیست که این حالات را آن طور که هست در او تمرین دهد. زیرا این کار بی معنی و بیهوده خواهد بود، همیشه میان فعالیت طبیعی کودک و فعالیتی که ما به او پیشنهاد می‌کنیم، فاصله‌ای وجود دارد و این فاصله در پیشرفت طفل مؤثر اســت، یعنی این پیشرفت از راه حرکتی حاصل می‌شود که کودک را به نوع فعالیت ما سوق می‌دهد. بدین نحو، ما به کودک یاری می‌کنیم تا از بازی به سوی کار و از مشاهده‌ی خود که گاهی کل مانند و زمانی بیش اندازه جزئی و دقیق اســت، به تحلیل نایل گردد. اما این فاصله که لازم و در عین حال اجتناب ناپذیر اســت نباید زیاده از حد باشد؛ برعکس باید طوری باشد که اسباب زحمت شاگرد نشود: آهن ربا در صورتی براده‌ی آهن را به خود جذب می‌کند که بیش از اندازه از براده دور نباشد؛ در آموزش و پرورش نیز تقریباً همین طور اســت. بدیهی اســت وقتی ندائی در کار نباشد که کودک را دائما به تعالی دعوت کند، تربیت از میان می‌رود. اما برای این که این دعوت مفید و مؤثر باشد، باید آن را از نزدیک به گوش شخص فرو خواند. تنها در دوره‌ی نوجوانی اســت که صلاتی که از دور و در خلاء در داده می‌شود، سودمند و ثمربخش خواهد بود.
29- Loto.
30- Casi di Bambini.
31- منظور کودکستانهای امروز فرانسه اســت که به شهادت اکثر مربیان جهان از بهترین کودکستانهای
دنیاست . مترجم
32- Froebel.
33- Kindergarden.
34- Forcerie.

منبع مقاله :
دبس، موریس؛ (1388)، مراحل تربیت، مترجم: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوازدهم.

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط



کلماتی برای این موضوع
چهره خوانیروانشناسی چهرهزبان حرکات بدنمهارتهای …سرگزمی و جالب نابهنجاری های ناشی از نقیصه های ذهنی نابهنجاری های ناشی از مشکلات بازی و خلاقیت خلاقیت و بازی صفحه کارگروهی …بدون هیچ تردیدی زمین‌های بازی بخشی کامل و جدانشدنی از خاطرات هر کودکی است

تربیت در دوره‌ی سوم کودکی (دوره‌ی دبستانی)

[ad_1]

در دوره‌ی سوم کودکی که آن را کودکی بزرگ می‌نامند و برحسب این که کودک پسر باشد یا دختر از 6 تا 13 یا 14 سالگی ادامه دارد، در ممالک پیشرفته جهان، کودک عملاً شاگرد دبستان اسـت. پس آموزش و پرورش نیز باید بر پایه‌ی این واقعیت استوار باشد.
***

خصایص روانی در این دوره

- این مرحله از لحاظ تحول روانی بر روی هم و نسبت به مراحل قبل یا بعد دوره‌ی ثبات و آرامش و سازگاری سهل به شمار می‌رود. در این سنین بحران عمیق شخصیت دیده نمی شود و تکامل آن منظماً انجام می‌گیرد. می‌توان آن را با چند صفتی که به هم پیوسته‌اند دقیقاً تعریف کرد: این دوره، دوره‌ی عقل و دانائی و میل به زندگانی اجتماعی و فعالیت اسـت.
تحولات روزافزونی که تقریباً از هفت سالگی در فکر و رفتار به وقوع می‌پیوندد مفهوم کهنه‌ی «سن عقل» را بار دیگر نیرو می‌بخشد. یعنی «سن عقل» را که ژان ژاک روسو چون می‌خواست جلو شتابزدگی نابهنگام مربیان را بگیرد سخت جابجا کرد، اینل روان شناسی جدید نیز به آن قائل شده اسـت. اما نباید ناگفته بماند که سن عقل بنابر روان شناسی امروزی با سن عقل قدیم فرق دارد.

1- ظهور مفهوم اجمالی:

در این دوره، فکر هیأت جدیدی به خود می‌گیرد. «فکر مرکب از مناسبات» جانشین «فکر درهم آمیخته» دوره‌ی پیشین می‌گردد و کودک به مدد آن از جهان خارج تعبیری می‌کند که به علم ما در باره‌ی جهان بسیار نزدیک تر اسـت. وی، علیت به معنی علمی آن را درمی یابد و درست تر از دوره قبل روابط منطقی را به کار می‌برد. مقدمات فکر انتقادی نیز ظاهر می‌شود. پیاژه و والون و میشو اهمیت این پیشرفتها را نشان داده‌اند. در حدود ده سالگی کودک به مرحله‌ای می‌رسد که من آن را دوره مفهوم اجمالی (1) می‌نامیم. حال ببینیم منظور از این دوره چیست؟ بر اثر رشد و محیط تربیتی، فکر کودک حول چند مفهوم اساسی یعنی مفهوم زمان و مکان و عدد و علت و حرکت و نظایر آن که معلومات محسوس را متحد می‌سازند، سازمان می‌یابد. نحله‌ی جامعه شناسی فرانسوی نیز برای این مفاهیم در فعالیت ذهنی روزانه‌ی ما سهم بسزائی قائل اسـت. به عقیده‌ی این نحله، مفاهیم مذکور پایه و اساس فکر منطقی اسـت و به مدد آنها می‌توان واقعیت قابل مشاهده را از خلال روابط درک کرد. در واقع، حیات انسان امروزی بدون دخالت دائم این مفاهیم قابل تصور نیست. کسی که اتفاقاً مفهوم زمان یا علت را از دست داده باشد در نظر ما از قهرمان شامیسو (2) یعنی مردی که سایه‌اش را گم کرده بود عجیب تر می‌نماید. این مفاهیم عمده مسلماً به مقولات تعقل یا فهم که مورد بحث فلاسفه‌ی قدیم بود نزدیاک و به آن شبیه اسـت. اما در شاگرد مدرسه این مفهوم هنوز وسعت انتزاعی و خلوص مفهوم کلی را دارا نیست یعنی میان تجربه‌ی حسی و تصور کلی قرار دارد. از این رو، اصطلاح فکر مبتنی بر مفهوم اجمالی (3) از اندیشه‌ی مبتنی بر مفهوم کلی (4) یا اندیشه‌ی مقوله‌ای (5) برای نامگذاری این مرحله که رو به عینی شدن می‌رود مناسب تر به نظر می‌رسد.

2- علاقه به کار:

در همین زمان تغییرات دیگری صورت می‌گیرد. گرایش نسبت به کار و علاقه‌ی به آن پرورش می‌یابد. این وضع چنان که دیدیم مستلزم اتمام کار شروع شده و جستجوی نتیجه اسـت. اما تحول این امر ممکن اسـت بر اثر ناتندرستی یا بر اثر محیطی که بیشتر از حد کودک را تحت حمایت خود قرار دهد و موجب بقای رفتار کودکانه در او شود به عقب افتد.

3- دوره‌ی کمون:

اختلالات انفعالیی که در دوره قبلی به وفور دیده می‌شد در این دورہ کمیاب اسـت. بعد از مرحله‌ی فعالیت جنسی سالهای نخستین علائم کمون این حالت دیده می‌شود. به علاوه چنان که منحنی‌های مرگ و میر (6) نشان می‌دهد امکان زنده ماندن نیز در این دوره به حد اعلای خود می‌رسد.
سازگاری با محیط نیز آسان تر می‌گردد و کودک فرمانبردارتر اسـت؛ تخیل نیز تخفیف می‌یابد و گاهی همراه با میل به عجایب از میان می‌رود و در بخش دوم این مرحله، جای خود را به میل به ماجراجوئی می‌دهد. خلاصه ژول ورن (7) جانشین پرو (8) می‌شود.
با توجه به همه‌ی این امور که همراه با یکدیگر به وقوع می‌پیوندد می‌توان گفت که کودک عاقل تر شده اسـت. این امور نشان می‌دهد که چرا گاهی کودکی سوم را «بلوغ کودکی» یا «کودکی بالغ» می‌نامند. البته تعبیر دوم به درستی اولی نیست.

4- سن دانائی:

سن عقل، سن دانائی نیز هست. قوه‌ی حافظه مخصوصاً از 9 سالگی به سرعت توسعه می‌یابد. شاگرد مدرسه می‌تواند تقریباً همه چیز، حتی بی فایده ترین چیزها را در صورتی که مورد علاقه‌ی او واقع گردد یاد بگیرد. همان طور که در دوره‌ی قبل، از راه بازی راه رفتن را یاد می‌گرفت و در دوره‌ی بعد از طریق بازی به استدلال آشنا خواهد شد، اینک از راه بازی برکردن را یاد می‌گیرد. این دوره، دوره فراگرفتن همه چیز (9) اسـت. بنا بر مقتضیاتی که گفته شد، این مرحله مخصوصاً برای یاد گرفتن زبان خارجی بسیار مناسب اسـت. از این پس انواع حافظه بصری و سمعی و حرکتی (10) پدیدار می‌شود. البته انواع حافظه بعداً صورت ثابتی به خود می‌گیرند اما از همین دوره باید روش مناسبی برای پرورش آنها پیدا کرد. خاطرات وقایع زندگی روزانه برعکس زود صورت اولیه‌ی خود را از دست می‌دهد. حتی موقعی که شاگرد دبستان را در گزارش نویسی دقیق تمرین می‌دهیم باز این خاطرات اطمینان بخش نیست.
تحقیقات اشترن (11) نشان داده اسـت که تا چه حد مشهودات کودکان این سنین کم ارزش اسـت و چقدر در برابر تلقین مقاومت آنان اندک اسـت. در این دوره، کودک در کسب معلومات پیشرفتهای سریعی از خود نشان می‌دهد و این امر هم از خلال نتایج تحصیلی او به چشم می‌خورد، هم از تست‌های هوش سنجی از قبیل تست‌های بینه و سیمون که در آزمایش خود تا حدی به معلومات و تأثیر آن اهمیت داده‌اند. همچنین در این مرحله اسـت که نخستین توانائیها ظاهر می‌شود. شاگرد دبستان وقتی با هوش باشد معمولا در تمام زمینه‌ها موفق می‌شود. اما هرچه بزرگتر می‌شود نتایج کار او برحسب نوع هوش او در رشته‌ای بهتر و در رشته‌ی دیگر بدتر می‌شود. بررسی نیمرخ‌های روانی که از روی نتایج تستهای استعداد تنظیم شده اسـت نه تنها نشان می‌دهد که ظرفیت دقت و حافظه و تخیل و غیره در یک شاگرد نسبت به شاگرد دیگر فرق می‌کند بلکه شکل کلی نیمرخ با چرخش (12) ذهن خاصی مطابقت دارد که با افزایش سن رفته رفته سریعتر می‌گردد. همراه با این توانائیهای فونکسیونی رفته رفته توانائیهای پیچیده‌ای به صورت قریحه‌های مخصوص پدیدار می‌شود.

5- ظهور استعدادها:

استعداد موسیقی معمولاً زودتر از سایر توانائیها پدیدار می‌شود و در حدود 9 تا 10 سالگی تشخیص آن میسر می‌گردد. پس از آن توانائی مکانیکی که کودک خردسال از آن بی خبر اسـت به صورت مهارت فنی ظاهر می‌شود. میل به زیر و روکردن ابزارها حتی ممکن اسـت کودک مخصوصاً پسران را از توجه به اسباب بازی منصرف کند. سپس در دوره‌ی نوجوانی نوبت توانائی ریاضی و ادبی و سرانجام عملی فرا می‌رسد.
این نکته را نیز باید گفت که پیشرفت معلومات در شاگرد دبستان با میل کلی به یادگرفتن ارتباط دارد. کودک در این دوره می‌خواهد معلمی داشته باشد که خوب بیاموزد. در پایان این دوره اگر رفیق خوبی نباشد، می‌کوشد «شاگرد خوبی» باشد و از این راه در نظر کودکان دیگر معزز و محترم گردد. شاگردان بد که نادر هم نیستند در این نقش و نگار سایه‌ی زشتی هستند. در میان شاگردان تنبل کودکانی هم هستند که بی سوادی آنان نماینده‌ی هوش ضعیف ایشان اسـت ولی عده‌ی دیگر نیز بیمارند نه کودن. سرانجام عده‌ی دیگر هستند که چون درس و شیوه‌ی پرورش با احتیاجات آنان درست سازگار نیست در تحصیل شکست می‌خورند و حال آن که ممکن اسـت کودکان بسیار با هوشی باشند.

6- میل به زندگانی اجتماعی:

میل به زندگانی اجتماعی در شاگرد دبستان بسیار شدید اسـت. برای پسران، این سنین دوره‌ی رفاقت اسـت. دختران نیز احتیاج سیری ناپذیری به دوستان همجنسی خود دارند. البته این دوستی به هیچ رو با دوستی نوجوانی که با انتخاب همراه اسـت شبیه نیست. روابط اجتماعی مانند دوره‌ی گذشته تنها صورت روابط میان دو فرد را دارا نیست: شاگرد دبستان احتیاج به زندگانی گروهی دارد و مایل اسـت در فعالیت‌های مشترک شرکت کند. طفل در این دوره قادر به احساس عواطف جمعی اسـت. «ملت کودک»(13) که آلن (14) غالباً از آن سخن می‌گوید، ملت شاگرد دبستان اسـت. نقائص اخلاقی عادی شاگردان دبستان مانند خودستائی پسران و تکبر بی جای دختران نقائص اجتماعی اسـت از این رو، این دوره مخصوصاً برای کودکان هیجانی (15) و کمرو و کودکانی که برای زندگانی اجتماعی قدرت کافی ندارند، دورہ‌ی دشواری اسـت.
جامعه‌ی آموزشگاهی که کوزینه (16) آن را با ظرافت و دقت تمام مطالعه کرده اسـت از کلاس که در آن شاگردان را برای درس دور هم جمع می‌کنند ترکیب پیچیده تری دارد. لکن کلاس نیز خود هیأت اجتماعی زنده‌ای اسـت. روح همبستگی که شاگردان مدرسه را با هم متحد می‌کند هم برضد معلم به کار می‌افتد هم بر ضد تازه وارد یا رفیق بد.
در کلاس نوعی روح صنفی میان شاگردان بزرگسال پرورش می‌یابد که غالباً معلول پیروی از گروه و ترس از اجنبی اسـت. امروز جامعه سنجی (17) می‌کوشد ساخت این روحیه را روشن سازد و روابط همدلی و ناهمدلی یا الفت و نفرت را که در گروه شاگردان مدرسه وجود دارد اندازه گیری کند. حیات اجتماعی رسمی شاگرد مدرسه با فعالیت دیگری همراه اسـت و آن فعالیتی اسـت که در دسته‌ی بازیکنان دیده می‌شود. صحنه‌ی این فعالیت حیاط مدرسه و مخصوصاً کوچه اسـت. (18)

7- میل به فعالیت:

شاگرد مدرسه شیفته‌ی فعالیت اسـت. فعالیت او نیز نشانه‌ی نیروی فزاینده و شور و نشاط حیاتی شدید و سازگاری او با عالم اشیاء اسـت. این فعالیت که متنوع و عملی اسـت از فعالیت کودک کودکستانی که شبیه به بازی اسـت، به فعالیت ما بزرگسالان نزدیکتر اسـت و به صور گوناگون نمایان می‌شود. مثلاً یکی از آنها علاقه‌های عملی کودک مانند علاقه‌ی او به شکار، به باغبانی، به جمع آوری و ساختن اشیاء خرد و ریز، به بازیهای فنی و کارهای دستی اسـت. دیگر احتیاج به حرکت اسـت که در پسران به صورت پیکارجوئی و میل به پیروزی در زورآزمائی‌ها و بزودی حادثه جوئی در می‌آید. سوم دقت و مهارت در حرکات و سکنات اسـت. چهارم این که وقتی کودک خود با دستهای خود به فکری جامعه عمل می‌پوشد رضای خاطری در خود حس می‌کند. در واقع به گفته‌ی مشهور استانلی‌هال (19): «هیچ گاه به‌اندازه‌ی این دوره دست به مغز نزدیک نیست».
وقتی کودک این دوره را با کودک دوره‌ی قبل مقایسه کنیم، می‌بینیم که فعالیت عملی او با سودجوئی و تلون همراه اسـت. شاگرد مدرسه از نفع شخصی خود تصور روشنی دارد و نسبت به حقوق خود حسود اسـت و می‌خواهد موفق شود.
برخی خواسته‌اند این مرحله از تحول روحی (میان 10 و 12 سالگی) را که در طی آن آدمی می‌تواند به نحو کامل و از روی هوش، عمل خود را با دنیای خارج منطبق سازد، با عصر انسان ابتدائی که در آن انسان داننده (20) ظاهر شده اسـت برابر کنند. لکن همان طور که مقایسه میان فکر کودک شیرخوار با در خود فرورفتن (21) بیمار مبتلا به جنون جوانی (22) در خور چون و چرا اسـت مقایسه‌ی فوق نیز قابل انکار اسـت. اما این مقایسه لااقل دارای این فایده اسـت که من غیر مستقیم متذکر می‌گردد که از این دوره، کودک مانند انسان وحشی قادر اسـت در زندگانی گلیم خود را از آب بکشد. اطفال بی سرپرست شاهد این مدعا هستند. البته از لحاظ مربی این دوره هم دارای کمالی اسـت که باید از آن در گذشت. کلمه‌ی شاگرد دبستان نیز نیک نشان می‌دهد که هنوز شخصیت مختار واقعی به وجود نیامده اسـت. برای آن که کودک به عالم انسان بالغ دست یابد ترقیات و همچنین تجارب دیگری ضروری اسـت.

مراحل تربیتی و صفات مربی در دوره‌ی دبستانی

1- محیط تربیتی و مربی:

حال باید دید چه کسی باید به تربیت شاگرد دبستان بپردازد؟ ممکن اسـت در مرحله‌ی کودکی دوم هنوز بتوانیم درباره‌ی این که آیا باید کودک را علاوه بر محیط خانوادگی به محیط مدرسه نیز راهنمائی کرد، شک کنیم؛ اما بعد از هفت سالگی چنین تردیدی جایز نیست زیرا در این دوره به مدرسه رفتن از واجبات اسـت.
سن رفاقت و دانستن با تربیت در خانه سازگار نیست. به فرض این که خانواده قادر باشد خود به کودکی تعلیم دهد یا کسی را مأمور تعلیم او کند و کودک برادران و خواهرانی تقریباً همسن خود داشته باشد معهذا به مدرسه رفتن مزایای دیگری دارد. از جمله یکی از این مزایا این اسـت که در موقع مناسب مرحله‌ی جدیدی از فطام روانی را فراهم می‌کند که اهمیت آن خاطرنشان شد.
ممکن اسـت بگوئید که به مدرسه رفتن لازمه‌ی این عصر و زمان اسـت و به همان اندازه که به نظر روسولله لازم بود به مدرسه رفتن هم به نظر ما ضروری اسـت. اما بی آنکه تأثیر تحول عقاید را در اهمیت مدرسه انکار کنیم، می‌توانیم بگوئیم که شاگرد مدرسه مانند کودک شیرخوار و کودک کودکستانی واقعیت روانی خاصی دارد و از لحاظ روان شناسی و آموزش و پرورش تکوینی دوره‌ی دبستانی نیز مرحله‌ی خاصی از تربیت اسـت.
البته با تأیید ارزش محیط مدرسه در این دوره از رشد، منکر ارزش محیط خانوادگی نیستیم و آن را ناچیز نمی‌شماریم. اساساً محیط شبانه روزی برای شاگرد دبستان مطلوب نیست. کودک در این دوره هنوز به محبت خانوادگی و مواظبت و تشویق و دلجوئی احتیاج دارد و مدرسه‌ی شبانه روزی به دشواری می‌تواند این احتیاج را برآورد. این دو محیط (خانواده و مدرسه) مکمل یکدیگرند و هر یک از آنها نقش خاصی را ایفاء می‌کند زیرا روابط کودک و اشخاص پیرامون او در این دو محیط مختلف اسـت: یعنی روابط در خانه فردی تر و عاطفی تر اسـت در صورتی که در مدرسه این روابط جمعی تر و منطقی تر می‌شود. تأثیر متقابل این دو محیط را نمی‌توان به کلی از هم جدا کرد. اصولاً تشنج‌ها و رقابت‌ها و کشمکشها از همین جدائی ناشی می‌شود. غالباً گمان می‌کنند با گفتن این که تعلیم کار مدرسه و تربیت شخصیت کار خانواده اسـت، مشکل را حل کرده‌اند. در صورتی که این شیوه‌ی تفکر کلی اسـت و چندان مطلوب نیست و خواه ناخواه مدرسه به تربیت شخصیت و هوش نیز مدد می‌کند.
حتی مدرسه باید بسیار بیش از آنچه معمولاً می‌کند در این زمینه بکوشد و این به نفع شاگرد اسـت. حیات خانوادگی نیز به نوبه‌ی خود در کار تحصیلی کودک مؤثر اسـت. برای این که این مرحله از تربیت قرین موفقیت باشد، این دو محیط باید واقعاً یکدیگر را یاری کنند. و این امر مستلزم آن اسـت که هر یک از آنها به نوبه‌ی خود کوشش کافی به خرج دهد. تا وقتی که خانواده به معلم به نظر رقیب احتمالی می‌نگرد، تا موقعی که معلم، پدر یا مادری را که می‌خواهند به کلاس آمده کار او را ببینند به دخالت بیجا متهم می‌کند، این مسأله لاینحل باقی خواهد ماند. آرزوی همه‌ی ما آن اسـت که درهای خانه به روی معلم و درهای مدرسه به روی خانواده باز شود. خانواده و مدرسه به تنهائی از عهده‌ی تربیت کامل کودک برنمی آیند: محیطهای دیگر یعنی کوچه و جنگل نیز ممکن اسـت نقش مفیدی داشته باشد.
تا دوره‌ی دبستانی تأثیر کوچه در تربیت چندان محسوس نیست مگر آن که در تربیت کودک غفلت شده باشد. به عکس، برای کودک دبستانی کوچه مخصوصاً کوچه‌ای که خانه را به مدرسه وصل می‌کند واقعاً وجود دارد. کوچه برای کودک منظره‌ای متنوع و متغیر اسـت. نمی‌دانید برای کودک ده ساله‌ی شهری همان عبور از کوچه و دیدن مغازه‌ها و جعبه آئینه‌های آن و تماشای عابران و صحنه‌های دیگر، آن هم چهار دفعه در روز دیدن آنها چقدر نشاط انگیز اسـت ! من نیز اعتراف می‌کنم که این منظره یکی از زنده ترین خاطره‌های کودکی من اسـت. وانگهی، کوچه میدان عمل اسـت و آزادی در آن بیشتر از کلاس و خانه اسـت. کوچه کودک را وادار می‌کند که دائماً برای سازگاری با محیط کوشش به خرج دهد. کوچه مدرسه‌ی احتیاط و خونسردی و در عین حال مشاهده و داوری اسـت. البته خطرها و وسوسه‌ها و آمیزشهائی نیز دارد که باید برای جلوگیری از آنها احتیاطهای لازم به عمل آید اما کسانی که از خدمات بزرگ کوچه به تعلیم و تربیت غافلند عملشان سبب بسی تأسف اسـت. وقتی انسان اضطراب برخی از شاگرادن دبستان ترسو را می‌بیند که از مدرسه خارج شده می‌خواهند تنها به خانه بروند یا برخی دیگر را می‌بیند که بی اعتنا و یا گیج هستند تأسف می‌خورد: پس بیائید به شاگردان شهرهای خود رفتار در کوچه را یاد دهیم. این کار به‌اندازه‌ی یاد دادن دستور زبان یا تاریخ ملی حائز اهمیت و به همان اندازه نیز دشوار اسـت. مطالعه‌ی محیط در صورتی که با شهامت تمام تنظیم شده باشد به این کار مدد می‌کند.
نقش تربیتی جنگل نیز ممکن اسـت به دلائل دیگر سبب تعجب گروهی گردد (23) ولی این نقش را می‌توان به آسانی توجیه کرد. هم چنان که باغ در کودکان خردسال کودکستان اثر نیکو دارد، جنگل هم ممکن اسـت در شاگردان دبستان اثر سودمند داشته باشد. البته محیط جنگل هم مانند کوچه خطراتی دارد. اما این محیط به علت این که می‌تواند هوای آزاد و فضای کافی برای هرگونه بازی و فعالیت فراهم کند، خلاصه، به علت تنوع مناظر طبیعی آن، کنجکاوی کودک را ارضاء می‌کند. وانگهی، جنگل به خاطر خلوت مرموز آن که میل به حادثه جوئی را تحریک می‌کند یکی از محیطهای تربیتی خوب و سودمند برای گروه کودکان به شمار می‌رود. نهضت پیشاهنگی که جنگل را انتخاب کرده به خطا نرفته اسـت.

2- تعلیم از راه عمل:

کلام دیوئی یعنی «Learningby doing» یا «تعلیم از راه عمل» مبین روشی اسـت که در دوره‌ی دبستان بسیار مطلوب اسـت اما به شرط آن که معنی این جمله روشن باشد و بتوان حدود آن را تعیین کرد.
شاگرد دبستان در سراسر زندگانی، به روشهای عملی گرایش دارد. یعنی احتیاج طبیعی او به فعالیت و شدت وحدت روابط اجتماعی و حتی ساخت روانی او به این روشها متمایل اسـت زیرا فکر او هنوز نمی‌تواند از پشتیبانی فعالیت‌های واقعی بی نیاز باشد. وانگهی، هیچ چیز بهتر از این روشها نمی‌تواند کودک را از تندرویهای حافظه مصون دارد. و هیچ چیز بهتر از این روشها موجب تعادل و استحکام تدریجی و روزافزون شخصیت و اراده او نمی‌شود.
باری، تربیت خوب در آموزشگاه، تربیتی اسـت که شاگرد را در تحصیل دانش از طریق فعالیتها و تحقیقات شخصی شرکت دهد و به جای این که او را به شیوه‌ی رفتار آدم ساکت و کمابیش فعل پذیر و کسی که فقط گوش می‌دهد مجبور کند، به این کار و بیان مافی الضمیر خود برانگیزد. یکی از محاسن بزرگ نهضت «پرورش نو»(24) این اسـت که این ضرورت را درک کرده و در برابر خطرات تعلیم لفظی و کتابی به واکنش پرداخته اسـت.
آموزشی که بخواهد خود را با احتیاجات شاگرد منطبق سازد باید دارای خصائص زیر باشد:
الف- حتی الامکان درسهای گروهی یا جمعی را محدود کند و در عوض بر عده‌ی تمرین‌هائی بیفزاید که مستلزم تحقیق شخصی شاگرد و بررسی و اکتشاف در کلاس و مطالعه‌ی محیط باشند؛
ب- به شاگرد یاد دهد که چگونه از کتابهای کتابخانه استفاده کند؛
ج- اطاق کلاس را به صورت کارگاه و اداره درآورد به طوری که برای ساختن و اداره کردن جای کافی وجود داشته باشد؛
د- در عوض، از هرگونه جنب وجوش بیهوده و فاقد نظم و همچنین افراط در فعالیتی که کار فکری را مورد غفلت قرار دهد بپرهیزد؛
ه- بتواند در برنامه‌ی این فعالیت‌های منظم و بر طبق نقشه که قبلاً درباره‌ی آنها فکر شده اسـت، لحظاتی را برای سکوت و آرامش پیش بینی کند.
خدمتی که فرانسه به روشهای پرورشی نو کرده اسـت با این تمایل مطابقت دارد. کافی اسـت روش کار گروهی (25) کوزینه را به یاد بیاوریم. این مربی در روش خود خوشبختانه لذت تحقیق شخصی را با همکاری و معاضدت در گروه واحد به هم مربوط کرده اسـت. شیوه‌های فرنه (26) نیز که برمتن آزاد و چاپخانه در مدرسه مؤسس اسـت و همچنین شرکتهای تعاونی در آموزشگاه که به علت سود آن در مدارس ابتدائی ما رونق یافته، از این جمله‌اند. در همه‌ی این نهضتها سعی می‌شود عمل تربیت بر پایه‌ی رغبت‌های شاگرد قرار گیرد و احتیاج شاگرد به عمل و همچنین نیازهای اجتماعی او برآورده شود.
برای این که روشهای عملی در مدارس ابتدائی و در کلاسهای دبیرستانها که به این سنین مربوط می‌شود، تعمیم یابد، باید به تربیت کارمندانی پرداخت که به این روشها آشنا و به مفید بودن آنها مؤمن شده باشند و مصمم باشند سنت کهن تعلیم جمعی و تدریس از پشت میز را رها کنند. درست اسـت که در این زمینه کوششهائی شده و بر اثر ابتکار شخصی تنی چند، نتایجی به دست آمده اسـت، اما نباید فریفته این پیشرفتها شد. حقیقت این اسـت که در تعلیمات ابتدائی ما هنوز از لحاظ روانی و تربیتی اصلاح لازم به عمل نیامده اسـت.
وانگهی، نمی‌توان برای روش‌های عملی نسخه نویسی کرد. این روشها باید با یک سلسله شیوه‌هائی همراه باشد که منظور آنها سازگار کردن تعلیمات با استعداد و ذوق هر شاگرد اسـت و این کار از راه شناسائی دقیق طبیعت هر فرد میسر اسـت. از همین جا اهمیت مشاهده‌ی روانی دقیق و به کاربردن روان شناسی مخصوص مدرسه در مطالعه‌ی میزان هوش و استعدادهای شاگردان و بررسی دقیق تر کودکانی که تربیت آنان دشوار اسـت، معلوم می‌شود.
در واقع، روانشناسی تربیتی گذشته از تکوینی بودن باید اختلافی (27) نیز باشد. تنها با این دو شرط اسـت که می‌توان «مدرسه به فراخور استعداد هرکس»(28) را که کلاپارد پیوسته توصیه می‌کرد رفته رفته تحقق بخشید.
با این همه، نباید از افراط به تفریط رفت و در باره‌ی تجدد تعصب ورزید. مثلاً درست اسـت که ما لزوم علاقه مند ساختن شاگرد به کار خود را خاطرنشان ساختیم زیرا تنها موقعی آموزش ما مفید و مؤثر اسـت و شاگرد تمام نیروی خود را به کار می‌برد که رغبت او با احتیاجی مطابق باشد، اما کسانی که می‌کوشند بزور در شاگرد رغبتی پیدا کنند کار مطلوبی نمی‌کنند.
همه کس می‌داند که برخی از درسها در نظر شاگردان مستقیماً لذت بخش نیست. در این صورت من در نمی‌یابم چرا نمی‌خواهند از علاقه‌ی غیر مستقیم، مثلاً از میل طفل به پاداش استفاده کنند. اخلاق این دوره از رشد نیز نمی‌تواند به این عقیده رسمیت بخشد. شاگرد مدرسه کودک اسـت، زاهد و تارک دنیا نیست. پس کار بی غرضانه را آرمان او قرار دادن خطرناک خواهد بود زیرا کودک به فهم این امر قادر نیست. ایجاد هم چشمی نیز که شیوه‌ی رفتار اجتماعی طبیعی اسـت در مورد تشویق کودک به کار تحصیلی، وسیله‌ی تربیتی گرانبهائی می‌تواند باشد. البته نباید روح هم چشمی را علناً به کار برد و در این کار افراط کرد زیرا ممکن اسـت به حسادت و رقابتهای کینه توزانه مبدل شود. اما یکسره هم چشمی را به دور افکندن نیز بی اعتنائی به اکتشافات روان شناسی اسـت.
باری، باید بیش از هر چیز به تحولی که در مرحله‌ی دبستانی رخ می‌دهد توجه داشت. در این صورت، بدیهی اسـت که هم چنان که شاگردان کلاسهای پائین تر کمتر به بازیهای تربیتی احتیاج دارند شاگردان کلاسهای بالاتر نیز در مورد امری که مورد علاقه‌ی مستقیم آنان باشد کمتر به هم چشمی نیازمندند.
البته وقتی سروکار ما با شاگردان مسن تر اسـت باید و می‌توانیم تربیت مبتنی بر بازی را با کار و کوشش توأم کنیم اما نباید هیچ گاه این تربیت را با سختگیری ملالت آور اشتباه کرد.
بزرگترین خطر این دوره از زندگانی مانند دوره‌ی قبل، افراط در به کار واداشتن حافظه اسـت؛ پرداختن به حافظه جزء لاینفک هر درسی اسـت اما نظر به این که قدرت حافظه‌ی شاگردان غالباً بسیار اسـت به همان اندازه توجه افراطی به آن بسیار موحش خواهد بود، خاصه این که قدرت حافظه بیشتر ما را به کور راه می‌اندازد. با این که قرنهاست خطر توجه افراطی به حافظه را کسان مختلف گوشزد کرده‌اند لکن هنوز این خطر از میان نرفته اسـت.
به نظر من علت این که ما برای احتراز از این خطر در زحمتیم و حتی با این که برنامه‌های سنگین را لعنت می‌کنیم باز اجازه می‌دهیم وجود داشته باشد، این اسـت که مربیان میل دارند در طی 7 یا 8 سال تعلیمات اجباری، همه‌ی آنچه را که در این دوره به درد زندگانی خواهد خورد به کودک بیاموزند. بهانه‌ی آنان نیز این اسـت که اغلب کودکان بعداً تحصیلات خود را دنبال نخواهند کرد. نیت ایشان قابل تمجید اما نتیجه‌ی آن تأسف آور اسـت. این عده فراموش می‌کنند که سنین دبستانی تنها یکی از مراحل تربیت اسـت و کودکان در این دوره از بسیاری از چیزها بی خبرند. حال اگر بخواهیم پیش از هنگام اطلاعاتی به ایشان بدهیم باید این اطلاعات را با عجله و بی هیچ فایده به حافظه‌ی آنان تحمیل کنیم. و حال آن که آنچه را می‌خواهیم شاگرد بداند باید انتخاب کنیم و این انتخاب در صورتی میسر اسـت که آنچه را با سن او مناسب نیست به دور افکنیم. خلاصه، باید به تعلیم دانش‌هائی پرداخت که برای درک مفاهیم اساسی فعالیت ذهن لازم اسـت. این اصول دوگانه را می‌توان در راه ساده کردن قطعی و اساسی برنامه‌های تعلیمات ابتدائی در مرحله‌ی اول قرار داد و این تعلیمات را به وظیفه‌ی تکوینی آنها باز گردانید.
باری، هرچه در زندگانی کودک برای مدرسه ارزش قائل باشیم بیشتر سعی خواهیم کرد نقائص مدرسه را رفع کنیم. افراط در به کار انداختن حافظه و عجله در آموختن، تنها خطر تربیت در این دوره نیست. مدرسه مانند هر مؤسسه‌ی اجتماعی رفته رفته صورت یکنواخت و ثابت به خود می‌گیرد و به صورت محیط بسته‌ای در می‌آید. حتی مؤسسات «تربیت نو» نیز خود به زحمت از این گرایش در امان می‌مانند زیرا انقلابی ترین فکر براثر استعمال رفته رفته به صورت سنت در می‌آید. از این رو مربی باید در تماس با شاگردان دبستانی و در قبال عادیات که در این دوره بیش از هر وقت در کمین اوست در حالت آماده باش باشد.

پی‌نوشت‌ها:

1- Stade notionnel.
2- Chamisso.
3- Pensée notionnelle.
4- Pensée conceptuelle.
5- Pensée catégorielle.
6- mortalité.
7- Jules Verne.
8- Perrault.
9- Mnémosyne.
10- Kinesthésique.
11- W. Stern.
12- Mécanisme.
13- Le people- enfant.
14- Alain.
15- Emotif.
16- Cousinet.
17- Sociométrie.
18- تحقیقاتی روان شناسان مانند Thrasher و Furfey و دورنمای مهیج L. pergaud به نام La guerre des boutons یا «نبرد غنچه‌ها» ترکیب دسته‌ی (باند) کودکان و روحیه‌ی رهبران و پیشاهنگان « رقبای دسته و نیز مریدان آنان را خوب نشان داده اسـت.
19- Stanley Hall.
20- Homo Sapiens.
21- Autisme.
22- Dément précoce.
23- البته ذکر اهمیت جنگل نظر به موقع جغرافیائی و تمدن فرانسه بوده اسـت. مترجم
24- Education Nouvelle.
25- Travail de groupe.
26- Freinet.
27- Différentiel.
28- Ecole sur mesure.

منبع مقاله :
دبس، موریس؛ (1388)، مراحل تربیت، مترجم: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوازدهم.

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط

15 فوریه 2016 ... در دورهی سوم کودکی که آن را کودکی بزرگ مینامند و برحسب این که کودک پسر باشد یا دختر از 6 تا 13 یا 14 سالگی ادامه دارد، در ممالک پیشرفته جهان، ...تربیت در دورهی سوم کودکی (دورهی دبستانی) ... در دورهی سوم کودکی که آن را کودکی بزرگ مینامند و برحسب این که کودک پسر باشد یا دختر از 6 تا 13 یا 14 سالگی ادامه ...این دوره هم آخرین مرحلهی رشد و تربیت است و هم دورهای است که با مراحل گذشته که معمولاً آنها را بر رویهم دوره استمرار . ... تربیت در دورهی سوم کودکی (دورهی دبستانی).افلاطون در حدود قرن سوم قبل از ميلاد ، بر اين عقيده بود كه آموزش دوران كودكي امري ... دوران كودكي يعني تا 9 سالگي از بهترين دوره هاي تربيت است و براي تأثير آن در دوره هاي ... در هيچ دوره اي از زندگي رشد جسمي و رواني كودك به اندازة سـالـهـاي پيش از دبستان ...دورهی سوم از سال 1373 تا سال 1387 تحت عنوان "مجله علومتربیتی و روانشناسی" که ... بعدی کودکان فراهم می آورند و آنچه در سنین اوّلیه و پیش دبستانی آموخته می شود هم ...5 آگوست 2016 ... شیوههای تربیت فرزند در سه دوره / تربیت غیرمستقیم قبل از هفت سال ... تسنیم، تربیت کودک به ویژه در سنین قبل از دبستان از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است. ... تسنیم: ممکن است والدین اطلاع کافی از روشهای تربیتی کودک در سنین ... دین را در هفت سال سوم شاهد خواهیم بود که میگوید از نوجوان به عنوان مشاور ...دوره ی پیش دبستان با دوره ی مهد كودك تفاوت های بسیاری دارد؛ چون در دوره ی مهدكودك، كودك صرفا ... در دوره ی پیش دبستانی، مربی محوریت داشته و نقش او در تربیت كودك پررنگ است، باید مربیان ... دانلود آزمون ریاضی فصل 3 ریاضی سوم ابتدایی-اذرماه 92.نتایج حاصل از تحقیقات رواشناسان و کارشناسان علوم تربیتی نمایانگر آن است که امکانات مراکز تربیت کودکان از دوره های پیش دبستانی نباید تنها برای محافظت ...از سوم دبستان تا اول راهنمایی، دوره نهفتگی است، یعنی به صورت موقت مسایل جنسی برای فرد مشغولیت ایجاد نمی کند. در این دوره آموزش های لازم به صورت تدریجی و به ...

کلماتی برای این موضوع
پیش دبستانی تا ششم ابتداییدرباره سایت در این وبلاگ سعی می کنم جدیدترین آزمون ها و نمونه سوالات پایه های اول تا تربیت نوجوان آکاایران آکابانوسایت کودک ، بارداری ، زایمان ، تربیت کودک ، بیماری های کودک ، نی نی کپی‌رایت دفتر کار معلمان تربیت بدنی دفتر کار معلمان تربیت …بِسْمِ اللّهِ الرَّحمنِ الرَّحیم دفتر کار معلمان تربیت بدنی دوره ی تحصیلی متوسطهپیش دبستانی و مهد کودک مهتابپدر و مادر عزیز آیا برای تربیت فرزندانتان دانشی آموخته‌اید؟ یا مهارتی کسب نموده‌اید؟چهل نکته مهم تربیتی دیگر سایت های ما وبلاگ مادران لالای فرشته فیلم کودکان لالای فرشته معرفی سایت های مفیدروش تدریس معلّم و راه کارهایی برای تقویت آن در …هدف و رسالت تعلیم و تربیت انسان سازی است باید دید که این وظیفه را چه نهادها و افرادی به نوزاد دانشنامه فرزند طبقه‌بندی مطالبدوره ی نقاهت پس از زایمان بهبود از زایمان نگاهی به مادر بودن سلامت روانی کاهش وزن چهل گام در آموزش قرآن بسم الله الرحمن الرحمن الرحیم چهل گام در مسیر ارائه ی الگوی اسلامی ایرانی پیشرفتاقدام پژوهی محتوای آموزشینوشته شده در تاریخ شنبه پانزدهم فروردین ۱۳۹۴ توسط علی خداوردیبهترین روش آموزش قرآن نوشته های یک آموزگارآموزش روخوانی به کدام شیوه صحیح تر است؛ روش دیداری یا روش شنیداری ؟ تجربه نشان می

اصول آموزش و پرورش در دوره‌ی دبستانی

[ad_1]

می توان وظایف اساسی تربیت در این دوره را در سه دسته خلاصه کرد:
1- تعلیم مفاهیم اساسی که شرط نیل به فکر منطقی و علمی اسـت.
2- بیدار کردن ذوق که طلیعه‌ی تربیت حس زیبائی اسـت؛
3 - تربیت اجتماعی شخصیت که بر اخلاق مبتنی بر قاعده استوار اسـت.

1- تعلیم مفاهیم اساسی:

در حدود 7 یا 8 سالگی، شاگرد رفته رفته خواندن و نوشتن و حساب کردن را یاد می‌گیرد پس از شروع تعلیم این مواد که در حکم وسیله‌اند و پایه‌ی مطالعات دیگر به شمار می‌روید، می‌توان برای ممارست دادن فکر خاص این دوره و به مدد موادی که برای این منظور انتخاب شده اسـت به تنظیم برنامه پرداخت.
در آموزش ابتدائی، مفاهیم اساسی که سبب تنظیم فعالیت ذهن شاگرد می‌شود در وهله‌ی اول عبارت اسـت از مفهوم عدد و مکان و زمان و علت. در مرحله‌ی بعد مفهوم قانون و محیط نیز این مفاهیم را تکمیل می‌کند. هر یک از این مفاهیم از طریق یکی از دروس، آسان تر تحصیل می‌شود. مثلاً از راه تاریخ شاگرد به مفهوم زمان پی می‌برد؛ یا فیزیک او را در فهم مفهوم علت یاری می‌کند. البته گاهی نیز ممکن اسـت چند درس به یاد دادن مفهوم واحدی مدد کند. این نکته مسلم اسـت که هدف هر درس تنها پرورش و تمرین فکر نیست. مع هذا اگر بخواهیم مسأله‌ی تربیت عقلی را از روی جنبه‌ی اساسی آن تعریف کنیم باید بپذیریم که هر درس با یکی از مفاهیم اساسی ذهن مطابقت دارد.

الف- آموزش مفهوم عدد

مفهوم عدد پیش از سنین دبستانی پیدا می‌شود. نخست این مفهوم به صورت تشخیص «یک» از «چند» یا واحد از کثیر ظاهر می‌گردد. سپس از دو تا پنج سالگی علم به عدد هر ساله بطور متوسط به صورت یاد گرفتن یک واحد صورت می‌گیرد و این وضع تا پنج سالگی ادامه دارد. آنگاه، چه مربی توجه داشته باشد و چه نداشته باشد، ناگهان ذهن کودک خود در این زمینه به راه می‌افتد. مع هذا در ظرف ماهها تنها اعداد اصلی را بازگو می‌کند. در مرحله‌ی نخستین، عدد هنوز نمودار ذهنی (1) نیست و به همه‌ی اشیاء تعلق می‌گیرد یعنی کودک آن را در مورد گروهی از اشیاء به هر صورت که باشند به کار می‌برد. عملیات اولیه یعنی جمع و تفریق در مواردی که عدد به طور عینی به کار می‌رود قابل اعمال اسـت. بر اثر عملیات مجرد ضرب و تقسیم رفته رفته ولی به سرعت، عدد از صورت عینی خارج می‌شود. شاگرد دبستانی در این دوره به مدد حساب مرحله‌ی بازی کارکردی (فونکسیونی) با عدد را پشت سر می‌گذارد. چابکی و مهارت وی رسیدن او به مرحله‌ی جدید را آسان می‌سازد. در این مرحله، عدد علامتی اسـت که به یاری آن کودک می‌تواند حساب و استدلال کند. مرحله‌ی جبر بعد از این مرحله پیش می‌آید و مرحله‌ی اخیر با آغاز دوره‌ی نوجوانی هم زمان اسـت.
در طی کودکی سوم، عدد شاگرد دبستان را با دنیای کمیت و اندازه آشنا می‌سازد؛
بنابراین، تعلیم حساب برای این دوره بسیار مناسب اسـت. یاد گرفتن حساب در موارد عملی به صورت مسائل ساده ای که قوه‌ی استدلال را تمرین می‌دهد این درس را مفید می‌سازد. حساب (و تعلیم چهار عمل اصلی) کم کم به عدد معنی کاملاً نموداری یا نشانه ای می‌بخشد: در این زمینه اثر تربیتی مسأله ای مانند تقسیم مزرعه به قسمتهای متساوی از اثر تربیتی مسأله‌ی مربوط به مخارج مختلف یک خانواده بیشتر اسـت. در این جا نیز باید نه بیش از حد بلند پرواز بود و نه عجول و شتابزده. بسیاری از مردم بی این که به معنی ریاضی عدد آشنا باشند بسیار خوب زندگی می‌کنند: مفهوم عدد که هنوز پر از معانی عینی اسـت برای این دسته کافی اسـت. استعداد ریاضی تنها رفته رفته در اواخر کودکی سوم پیدا می‌شود: یعنی موقعی که قدرت روزافزون استدلال سبب می‌گردد که آدمی بتواند از کار ساده‌ی اثبات صحت یک قضیه، به برهان واقعی برسد. در این موقع هندسه و صور مختلف آن ظاهر می‌شود.
عدد برای فکر منطقی مفهوم اساسی یعنی مفهومی اسـت که حاکم بر سایر مفاهیم اسـت. تحول تمدن معاصر روز به روز بر اهمیت تحصیل مفهوم عدد می‌افزاید. از این رو، تحصیل ریاضی مستلزم مواظبتهای بسیار دقیق مربی اسـت.

ب- آموزش مفهوم مکان

مفهوم فضا یا مکان نیز زود ظاهر می‌شود. کودکان بسیار زود از جای اشیاء و وسعت و فاصله‌ی آنها تصوری به دست می‌آورند. دست زدن به‌ اشیاء و راه رفتن و تمرین حواس به یاری اصطلاحات خاص، مانند چپ و راست و بالا و پائین و مانند آن، وضع اشیاء را در فضا روشن تر می‌سازد. در این جا منظور، فضای عینی یعنی بصری و لمسی و حرکتی اسـت نه فضای ریاضی مجرد و متجانس که چندی بعد، به مدد هندسه تصور آن میسر می‌گردد.
بهترین درسی که مفهوم فضای محسوس را پرورش می‌دهد و سبب می‌شود که ذهن امور را در جائی قرار دهد، جغرافیاست. تعلیم جغرافیا چند بخش دارد: 1- تعلیم اصطلاحات ؛2- تعیین محل و 3- تبیین پدیده‌ها. تعلیم اصطلاحات ساده که بر توصیف همراه با تصویر، متکی باشد از همان دوره‌ی دبستانی ممکن اسـت اما از نظر عقلی چندان سودمند نیست. بخش دوم تعلیم جغرافیا تعیین محل اسـت که در این سن ارزش تربیتی بزرگی دارد زیرا مفهوم مکان بر اساس آن تشکیل می‌شود. از همین جا اهمیت آشنا کردن شاگردان به نقشه و طرح معلوم می‌شود. باید آنان را با تمرین‌هائی که به تدریج دشوار می‌شود، به نقشه و طرح آشنا کرد و در عین حال رفته رفته افق ذهن آنان را وسعت بخشید و در آنان تجسم تصویری مکان را که ظرف پدیده‌های جغرافیائی مادی و انسانی اسـت به وجود آورد. شاگردی را که پیوسته این چنین در کار موضع و موقع یابی اشیاء مورد بحث تمرین داده باشیم، رفته رفته برای تبیین یعنی تحقیق در روابط میان پدیده‌های جغرافیائی اماده می‌شود. اما در طی کودکی این تبیین بسیار جزئی و سطحی اسـت زیرا برای این که کامل باشد باید مفهوم محیط که پیچیده تر اسـت قبلاً کسب شده باشد.
یکی از مشکلات تعلیم جغرافیای ابتدائی عبارت از بردن ذهن از مکان نزدیک و محسوس به مکان دور و مجرد اسـت: اگر این دو مفهوم به قدر کافی به هم مربوط نشود خطر این اسـت که در ذهن تشکیل شوند و در کنار هم قرار گیرند بی آنکه روشن شوند. یکی دیگر از مشکلات این اسـت که تصوری از مکان به کودک بدهیم که حتی الامکان عینی باشد. این کار از راه مطالعه‌ی عکسها و فیلمها و خواندن کتاب انجام می‌گیرد. با به کار بردن عکس و فیلم و قرائت کتب مخصوص، از لفاظی که کودکی نمونه‌ی کاملی از آن اسـت، می‌توان اجتناب کرد. اگر در نظر داشته باشیم که تعلیم جغرافیا از جمله دروسی اسـت که بهتر از هر چیز با روشهای عملی مشاهده و بررسی سازگار اسـت به اهمیت آن در تربیت عقلی شاگرد دبستان پی می‌بریم.

ج- آموزش مفهوم زمان

مفهوم زمان به مفهوم مکان وابسته اسـت اما تحول این مفهوم در ذهن کودک کندتر صورت می‌گیرد و این تفاوت نتایج تربیتی مهمی به بار می‌آورد. اگر به نخستین خاطرات خود ببندیشیم، خواهیم دید که مفهوم زمان نیز بسیار زود ظاهر می‌شود. در واقع ، کودک شیرخوار و کودک کودکستانی در حال زندگانی و فکر می‌کنند. این کودکان متوجه زمانی که می‌گذرد و خلاصه مدت رویدادها نیستند و گذشته را از حال درست باز نمی شناسند و نسبت به شدن یا صیرورت با آن که خود مظهر آنند، بیگانه‌اند. طفل ماهها پیش از آن که تصور روشنی از زمان داشته باشد ساعت را می‌خواند و تاریخها را تکرار می‌کند. این اختلاط زمانی، در طی کودکی سوم رفته رفته از میان می‌رود و زمان تاریخی از این پس به صورت توالی حوادث در فکر کودک ایجاد می‌شود. این مقدمه‌ی زمان شناسی اسـت. همچنین تصور پیری نیز ظاهر می‌شود. لکن تا دوره‌ی نوجوانی هنوز ابهام ریشه داری دیده می‌شود و کودک به دشواری می‌تواند بدون دستیاری دیگران رویدادها را درست در زمان جای دهد.
تعلیم تاریخ نیز بهتر از هر چیز یادگرفتن مفهوم زمان را تسهیل می‌کند. در تعلیم تاریخ مانند تعلیم جغرافیا سه قسمت دیده می‌شود. منتهی در مورد تعلیم تاریخ زمان شناسی جای مکان شناسی را می‌گیرد. همه‌ی مردمان می‌دانند که شاگرد دبستان تاریخ را به سبب جنبه‌ی داستانی و اعجاب انگیز آن دوست می‌دارد و این درس، تخیل و سپس میل او به حادثه جوئی را تحریک می‌کند. اما معمولاً طفل به دشواری می‌تواند وقایع تاریخی را که به او یاد می‌دهیم در زمان قرار دهد. پیش از 9 یا 10 سالگی سنه‌هائی را که کودک نقل می‌کند تمرین لفظی بیهودهای بیش نیست. آدمی تنها در طی دوره‌ی نوجوانی می‌تواند به معنی تحول تاریخی پی برد. در میان این دو مرحله ممکن اسـت مقدمه‌ی زمان شناسی پدید آید. درس تاریخ از جمله دروسی اسـت که علمای آموزش و پرورش امروزی در بهبود آن کوششها و زیرکیهای بسیاری به خرج داده‌اند یعنی سعی کرده‌اند تعلیم آن به صورت زنده در آید و کتاب کوچک تاریخ به صورت بسیار عالی عرضه شود. اما وقتی تعلیم تاریخ را از لحاظ عمل به مفاهیم عمده‌ی ذهن در نظر بگیریم یکی از دشوارترین درسها خواهد بود. شاگرد دبستان طبعاً وقایع را در زمان فکر نمی کند زیرا در مرحله تاریخ‌هاست نه تاریخ.

د- آموزش مفهوم علت

کلمه‌ی علت معانی مختلف دارد: یک معنی آن باعث عمل بودن اسـت یعنی وقایع به وسیله‌ی آنچه که گاهی علت روانی نامیده می‌شود به هم مربوط می‌شوند (علت روانی). رابطه‌ی ضروری و پایدار میان دو پدیده نیز یکی دیگر از معانی علت اسـت (علت علمی). علیت نوع اول بر فکر به هم آمیخته‌ی کودک دوره‌ی قبل حاکم اسـت. علیت نوع دوم از 9 یا 10 سالگی در ذهن کودک دبستانی پیدا می‌شود. اما همان طور که میشو (2) نشان داده ممکن اسـت بقایای خودمداری تا دوره‌ی نوجوانی نیز باقی بماند. تلقین اجتماعی نیز ممکن اسـت باعث ابهام‌های عجیبی بشود: یکی از این نمونه‌ها، کلاس هفتم یکی از دبیرستانهای دخترانه اسـت که در زیر زمین آن که انبار کاغذ بود آتش سوزی آغاز شد و دختران آن دبیرستان جداً عقیده داشتند که حریق در نتیجه‌ی ترکیدن لوله‌ی آب داغ به وقوع پیوسته اسـت.
باری، علیت یکی از مهمترین مفاهیم اندیشه‌ی علمی اسـت و در دوره‌ی بعد به وسیله‌ی مفهوم قانون تکمیل می‌شود. تعلیم علوم فیزیکی در این دوره اثر تربیتی فراوان دارد. شاگرد نخست از راه مشاهده و سپس از تجاربی که شخص دیگر به عمل می‌آورد و او ناظر آن اسـت و خود او نیز بعداً آن تجارب را انجام می‌دهد، چگونگی روابط علی را کشف می‌کند و از این راه به تفکر درباره‌ی روابط معین میان پدیده‌ها عادت می‌کند. در حدود 12 سالگی می‌توان حتی از بعضی از قوانین بسیار ساده مانند قانون سقوط یا انبساط اجسام با او سخن گفت. در این دوره کودک بیشتر قانون فیزیکی را یادمی گیرد اما کمتر آنها را می‌فهمد. استدلال استقرائی که لازمه‌ی تنظیم و تشکیل قانون اسـت هنوز در وی استحکام کافی ندارد. اما مفهوم قانون سیاسی زودتر از این دوره برای طفل قابل فهم اسـت و این بی شک برای آن اسـت که به مفهوم قاعده که بر زندگانی اجتماعی حکمفرماست، نزدیک اسـت. غالباً کودکان نیز در این دوره این دو مفهوم را به هم می‌آمیزند. یکی از فوائد تعلیم فیزیک هم این اسـت که این اختلاط و ابهام را از میان می‌برد.
ملاحظه می‌کنیم که وقتی تحصیل معلومات مدرسه ای از روی مفاهیم اساسی یعنی دانش رهبری شود، علم نه تنها متراکم ساختن اموری نیست که به حافظه سپرده شود بلکه سازمان دادن اطلاعات و نخستین صورت تعقل امر واقعی و آشنائی معنوی با جهان خواهد بود. کسب معلومات در مدرسه به تربیت عقل و فهم که می‌خواهد روابط میان اشیاء را درک کند و نیز به پرورش حکم و استدلال مدد می‌کند. دانشی که اجزائش بدین نحو سازمان یافته و به هم پیوسته ادراک شده اسـت، چیزی جز فکر نیست. به نظر من، صحت مثل معروف «مغز خوب پرورده به از مغز خوب انباشته» که غالباً بیشتر مورد تمجید و تحسین قرار گرفته ولی چنان که باید و شاید عاقلانه تفسیر نشده اسـت، از لحاظ تحول ذهن ثابت شدنی اسـت: مغز نیک پرورده ای که مونتنی آرزو می‌کرد مغزی تهی نیست. مغزی اسـت که در آن علم به مفاهیم با کار ماهرانه فکر همراه باشد.

2- تربیت ذوق:

بیداری ذوق، به تعلیم ادبیات و کارهای هنری در مدرسه بستگی بسیار دارد. در اینجا باید اثر عمده تدریس زبان مادری به معنی وسیع کلمه یعنی آموختن زبان و قرائتی که با توضیح همراه باشد و نیز نگارش را در تربیت یادآور شد.

الف- آموزش زبان و ادبیات

زبان در واقع ابزار فرهنگ یا تمدن و وسیله‌ی آن به شمار می‌رود. اثر زبان تنها در زمینه‌ی زیبائی و مسائل ذوقی آشکار نیست، وسیله‌ی تربیتی مهمی نیز هست.
تعلیم زبان، مانند دروس دیگری که فایده‌ی تربیتی آن ذکر شد، در تربیت عقل مؤثر اسـت. همین که شاگرد از یاد گرفتن مقدمات فارغ شد، قرائت آثار برای او بهترین و ساده ترین وسیله‌ی پی بردن به صور و دقایق اندیشه می‌گردد. قرائت متون ادبی نیز به تنظیم دانش معنوی مداد می‌کند و در همین حال ظرافت اندیشه و میل به روشنی و صراحت را در بیان افکار در شاگرد پرورش می‌دهد.
وانگهی، تعلیم زبان در تربیت حساسیت شاگردان سهم مهمی دارد. یعنی از راه متون ادبی که می‌خوانند و معلم برایشان تفسیر می‌کند با یک سلسله عواطف و احساساتی آشنا می‌شوند که هیچ گاه مجال درک آنها را نداشته‌اند. کشف این وسیله (و در واقع این یکی از کشفیات اسـت) سبب می‌شود که رفته رفته حساسیت ایشان دقیق تر و غنی تر گردد. ضعف این نوع تربیت در این اسـت که به جای تجربه‌ی مستقیم، از راه تذکار و تلقین و تصور و تجسم اوضاع و حالات انفعالی اقدام می‌کند. بنابراین، باید سعی کرد که در این مورد مانند موارد دیگر، فاصله‌ی میان حساسیت شاگرد و احساساتی که در متن بیان شده اسـت زیاده از حد نباشد زیرا اگر کودک تجربه‌ی کافی نداشته باشد کار به الفاظی خواهد کشید و این لفاظی به ‌اندازه لفاظی منطقی بد و ناپسند اسـت و موجب آن می‌شود که به جای شخصیت واقعی، شخصیتی کتابی و خیالی درست شود.
البته پرورش لطافت طبع و حساسیت، شاگرد را در تشخیص زیبائی یاری می‌کند و سبب ایجاد حس اندازه و ظرافت در وی می‌شود. لکن ایجاد ذوق در شاگرد وظیفه‌ی تربیت حس زیبائی و ذوقی اسـت. در این دوره، تجربه‌ی عاطفی را به صورت مفهوم در آوردن از ذوق مهمتر اسـت. البته معنی این جمله آن نیست که ارزش ذوق ذاتاً از مفهوم سازی کمتر اسـت، زیرا در تربیت آدمی، ایجاد ذوق به‌اندازه تحصیل دانش مهم اسـت، بلکه دلیل این گفته آن اسـت که امکانات شاگرد از لحاظ ذوق معمولاً محدودتر اسـت. البته باید گفت «معمولاً» زیرا این عدم تناسب میان ذوق و استعداد کسب دانشگاهی از میان می‌رود و حتی گاهی در برخی از طبایع حساس (مخصوصاً در دختران) این نسبت معکوس می‌شود. اما چه بسا طرفداران پرحرارت اصل «تعلیم از راه عمل» این نکته را فراموش می‌کنند.
ادبیات در تربیت ذوق شاگرد مقام عمده ای دارد. از 10 سالگی اغلب شاگردان از زیبائی تصویر و زیر و بم شعر و وجد و حال لذت می‌برند و این حالات را ادراک می‌کنند. برخی از ایشان بر اثر تماس با ادبیات مخصوصاً شعر از این دوره، راه فرار از واقعیت و پناه بردن به خیال و حتی تأمل و تفکر را پیدا می‌کنند که با اعجاب کودک کودکستانی بسیار فرق دارد. بدین ترتیب، زمینه‌ی جستجوی زیبائی که در نزد نوجوانان عزیز اسـت از این دوره فراهم می‌گردد و حتی این جستجو شروع می‌شود. وادار کردن شاگرد به لذت بردن از متون زیبا کافی نیست. باید با استفاده از حافظه‌ی سرشار و فعل پذیر شاگردان آنان را وادار کرد قطعاتی را از برکنند و گاهگاه نیز آن را با شور و حال بازگو کنند. از این کار نباید بیم داشت. البته می‌دانیم که دروس تقریری غالباً یکی از خسته کننده ترین درسهاست و شاگردان بیش از همه‌ی درسها از این گونه دروس واهمه دارند. اما آیا کسالت و وحشت نتیجه‌ی روش نامناسب نیست؟ باری، مطلب بیش از آن مهم اسـت که از آن روی بگردانیم. این روش وسیله‌ی آشنائی با گنجینه‌های علم و ادب اسـت. باید در ضمن این درسها قطعاتی از آثار برجسته را در عمق حافظه‌ی شاگردان جا داد تا در سنین آینده به صورت کانونهای روشنائی بخشی درآید.

ب- آموزش هنرها

موسیقی و نقاشی دو وسیله‌ی تربیت ذوق اسـت که غالباً مورد غفلت قرار می‌گیرد. تعلیم موسیقی در واقع در این دوره منابع جدیدی را در اختیار مربی قرار می‌دهد. مثلاً آموزش سولفژ که زبان موسیقی نوشته را به شاگرد می‌شناساند یا به کار بردن یکی از آلات موسیقی و مخصوصاً آواز گروهی از وسائل بسیار مؤثر به شمار می‌روند. آواز جمعی علاوه بر این که شاگرد را از لذائذ موسیقی بهره مند می‌سازد در تربیت اجتماعی او نیز بسیار مؤثر اسـت. از این رو، انسان از دیدن این که مقام کوچک مسخره آمیزی در اغلب مدارس ما بدان می‌دهند متأثر می‌شود و حال آن که می‌بایستی تا سنین بلوغ لااقل هر روز یک ساعت درس به این موضوع اختصاص داده شود. البته به نقاشی اهمیت بیشتری داده می‌شود اما هرچه کودک بزرگتر می‌شود نقاشی از صورت وسیله‌ی بیان آزادانه یا طبیعی خارج می‌گردد و دیگر وسیله‌ی تربیت ذوق نیست. امروز درس نقاشی غالباً ساعت آزادی و بیکاری و استراحت بدون فایده اسـت و یا صورت تمرین کسل کنندهای دارد. شاگردان غالباً از روی اشیائی که در آن هیچ گونه جنبه‌ی خیال انگیز و شخصیت وجود ندارد نقاشی می‌کنند. تنها برخی از معلمان و شاگردان با استعداد این تمرین را از بیهودگی و فرومایگی می‌رهانند و به آن معنی ذوقی و جمالی می‌بخشند. خوشبختانه فنون زندگانی جدید وسائل جدیدی را در اختیار ما می‌گذارد که با اشاعه‌ی آثار هنری می‌توانند به ایجاد ذوق مدد کنند. به همین دلیل جعبه‌ی آواز (فونوگراف) و رادیو و سینما باید در مدرسه جائی داشته باشد. تزیین کلاس با نسخه‌ی دوم از نگاره‌ها (تابلو)‌های مشهور نیز می‌تواند در ضمن این که شاگردان را با زیبائی در تماس دائم می‌گذارد اثر عمیقی در حساسیت آنان داشته باشد. اغلب نتیجه‌ی این تربیت با توقع ما مطابقت ندارد. ذوق کودک 12 ساله را هر چند با دقت تربیت کرده باشیم طبعاً میان بیمزگی و خستگی و مبالغه در آرایش نوسان دارد.
اما از این امر نباید تعجب کرد. سن دبستانی در به وجود آمدن ذوق مرحله ای بیش نیست؛ یعنی نمی تواند مرحله‌ی قطعی باشد. غالباً فراموش می‌کنند که روحیه کودک دبستانی اندکی جنبه‌ی عملی و سودجویی دارد و این امر با فعالیتهای هنری سازگار نیست. برخورد با زیبائی نادر کودک این سن را به شدت تکان می‌دهد. تنها در دوره‌ی نوجوانی ممکن اسـت از این برخورد بارقه ای ایجاد شود، در صورتی که در دوره دبستانی هنوز علاقه‌های دیگری این علاقه را تحت الشعاع خود قرار می‌دهند.
***

3- تربیت شخصیت:

تربیت منش با حیات اجتماعی بستگی بسیار نزدیک دارد. کودک دبستانی رفته رفته در خانه خود را عضو گروهی می‌بیند که هیأتی مخصوص به خود دارد. احساس تعلق که در حیات انفعالی فرد مانند حیات اجتماعی بسیار بسیار مؤثر اسـت، نخست در دامان خانواده پرورش می‌یابد. این احساس که در کودک سالم عنصر ثبات و اعتماد و امن اسـت، غالباً در کودکی فرزند خوانده (3) دستخوش اختلالاتی می‌شود. شاگرد نباید عادت کند که خانواده خود را از هر خانواده دیگر بالاتر بداند زیرا این امر سبب تحقیر دیگران و حسادت و خصومت نسبت به کسانی می‌شود که عضو خانواده‌ی او نیستند- ضمناً امید آن اسـت که وی تعلق خانوادگی را احساس کند و این احساس را محبت و حرکات و سکنات احترام آمیز و شرکت در شادیها و غمها در وی نگاه دارد.
برای این که کودک خود را با محیط نزدیک خود مربوط بداند خوب اسـت او را در برخی از وظائف خانوادگی شرکت دهیم و این کار آسان اسـت زیرا کودک از این که خدمتی به جا آورد و «مانند بزرگسالان» کار کند لذت می‌برد. در روستاها سالیان دراز گله داری یکی از مظاهر این مشارکت بود. دختر بچه می‌تواند در کارهای مربوط به خانه داری کمک کند و پسر بچه می‌تواند کارهای خرد و ریز انجام دهد یا خرید کند. اما در هر حال کودک باید حس کند که بزرگتران برای همکاری او ارزش قائلند. حتی وقتی بزرگ تر می‌شود می‌توان مواظبت از کودکان کوچکتر را به او واگذار کرد. اما نباید در این کار مبالغه کرد. نباید پسر بزرگتر و مخصوصاً دختر بزرگتر در نظر کودک به صورت افراد سالمند یا نوکر و کلفت جلوه کند.
من توفیق حاصل کردم وضع پسر بچه 12 ساله ای را که مأمور مراقبت از چهار خواهر کوچکتر بسیار شیطان خود شده بود از نزدیک مطالعه کنم: بر اثر مسئوولیتی که پدر و مادر با وجود حسن نیت بسیار، پیش از هنگام به این کودک محول کرده بودند تحول شخصیت او دچار اختلال شده بود. باری، وقتی کودکان به ما کمک می‌کنند نباید توقع داشته باشیم که کار را به سائقه‌ی از خود گذشتگی انجام دهند. چون در این دوره، کودکان به نفع خود توجه دارند پس باید در ازای کاری که می‌کنند به ایشان پاداشی داد.
تربیت اجتماعی کودکان یکی از وظائف اساسی دبستان اسـت. غالباً این اصل را همگی می‌پذیرند اما در عمل آن را فراموش می‌کنند زیرا همه‌ی توجه مربیان در این راه صرف می‌شود که کودک مطالبی یاد بگیرد. و چون با اصرار تمام می‌خواهند شخصاً کوشش به خرج دهد، مانع فعالیت اجتماعی او می‌شوند. بالنتیجه این تربیت اجتماعی از روی نقشه‌ی منظمی انجام نمی گیرد و فقط نتیجه‌ی برخوردهای اجتماعی اسـت که به نحو اتفاقی در عرض روز در مدرسه حاصل می‌شود.
یک مثال برای نشان دادن صفت ضد تکوینی برخی از مساعی تربیتی کافی اسـت: «از روی هم نوشتن» و به اصطلاح «به هم رساندن» یکی از معایب مدارس اسـت. مسئوول این وضع بیشتر خود معلم اسـت. زیرا در این دوره که دوره‌ی عالی فعالیت اجتماعی اسـت می خواهند شاگرد پیوسته تنها کار کند و او را از لذت کوشش جمعی با رفقای خود محروم می‌سازند و کسی را که به رفیق کنار دست خود کمک می‌کند یا از او کمک می‌گیرد، سخت مجازات می‌کنند. البته ما منکر لزوم شناختن قدرتهای واقعی شاگرد دبستانی و عادت دادن تدریجی او به کار شخصی نیستیم. هیچ کس نیز مشکلات عملی کار گروهی و احتیاط‌هائی را که لازم اسـت به عمل آید تا برخی از شاگردان به کوشش کمتر عادت نکنند، فراموش نمی کند. با این همه، آن نظام تربیتی که بخواهد احتیاجات اجتماعی شاگرد را وقتی که کار می‌کند نادیده انگارد یا این نیازها را با تمام وسائل سرکوب سازد، به راه خطا می‌رود. آنچه مناسب به نظر می‌رسد این اسـت که برای ارضاء این احتیاجات فرصت مناسب فراهم کنیم. از جمله روزی یک ساعت علاوه بر تمرینهای فردی، فعالیتهای گروهی ترتیب دهیم.
تعلیمات ابتدائی معمول در کشور ما (فرانسه) بر دو عمل عمده مؤسس اسـت: یکی تدریس آموزگار برای همه و دیگر فعالیت شاگردان به صورت پرسشها و تمرینهای فردی. در آموزش و پرورشی که بر اطلاعات روان شناسی مؤسس باشد به عکس باید به تعلیمی پرداخت که حتی الامکان فردی و ضمنا با اندکی دروس جمعی و کارهای گروهی همراه باشد. می‌گوئیم کار گروهی و نه کار دسته ای از کارشناسان. تصور این که شاگرد 10 ساله قادر باشد کار بسیار تخصصی را همان طور که در دسته‌ی ورزشی یا حرفه ای دیده می‌شود انجام دهد مبالغه آمیز اسـت. گروه کار با سن «باند بازی» مطابقت دارد. وقتی کودک به صورت نوجوان در آمد گروه به دسته‌ی تخصصی یا «اکیپ» تبدیل می‌شود.
وسائل عملی یاد گرفتن زندگانی اجتماعی در دبستان متنوع اسـت. از جمله می‌توان طریق زیر را نام برد:
1- سپردن وظائفی که حائز مصلحت عمومی اسـت به شاگردان از توزیع لوازم التحریر گرفته تا اداره کتابخانه، آن هم به نوبت؛
2- ترتیب دادن کار گروهی به نحوی که کوزینه در مطالعه‌ی مطالبی توصیه می‌کند که هر کس آزادانه انتخاب کرده و در آن وظایف هر کس نیز تعیین شده اسـت؛
3- ایجاد شرکت اقتصادی به صورت شرکتهای تعاونی مدارس و تشکیل و اداره آن به وسیله‌ی شاگردان؛ و نظایر اینها.
بدین نحو، میل به این کار و حس همبستگی و مفهوم مسئوولیت در شاگردان پرورش خواهد یافت و در نتیجه به مقدامات طرز کار سازمان اجتماعی و مسائل آن آشنا خواهند شد. حال ممکن اسـت این پرسش مطرح شود که آیا باید دورتر رفت و مثلاً سعی کرد فرد به مسئولیت و حقوق اجتماعی پی ببرد؟ به عقیده من شروع این کار در این دوره‌اندکی زود اسـت. میان زندگانی شاگرد دبستان و زندگانی بزرگسالان فرق بسیار اسـت. بنابراین، تشکیل «جمهوری شاگردان دبستان» که ایشان را به نحو مؤثری برای انجام دادن وظایف انسان بالغ آماده کند میسر نیست. قوانین جاری نیز عاقلانه بلوغ قانونی را در حدود 20 سالگی قرار می‌دهد. خلاصه 6 تا 14 سالگی دوره حساس تربیت مدنی نمی‌تواند باشد و این کار، کار دوره‌ی بعد اسـت.
در عوض، پرورش میهن دوستی طبعاً در این دوره‌ی حیات اجتماعی شدید آغاز می‌شود. اساس این تربیت نیز احساس تعلق به گروه و به محیط زندگانی اسـت. کودک دبستانی هنوز نمی‌تواند تعلق خود به اجتماعی را که بسیار وسیعتر از خانواده و مدرسه باشد، دریابد. اما عشق به زادگاه از این لحظه مخصوصاً در ده بیدار می‌شود. از راه دروسی مانند تاریخ و جغرافیا و زبان مادری می‌توان این احساس را به میهن کشانید و به پرورش آن دور از هرگونه میهن پرستی افراطی و تنها مانند یکی از نیروهای عمده‌ی تعادل انفعالی و اجتماعی آدمی، پرداخت.
می توان مسأله‌ی تعلیم و تربیت مختلط را به تربیت اجتماعی منش مربوط کرد. هرگاه این امر میسر باشد خوب اسـت مدت دو یا سه سال کودکان را با هم تربیت کرد. ظاهراً بهترین دوره تربیت مختلط میان 8 تا 11 سالگی اسـت زیرا میزان هوش متوسط در این دوره تقریباً برای دختران و پسران همسال یکسان اسـت. تمایلات جنسی نیز ضعیف اسـت. تربیت مختلط در این دوره به حیات اجتماعی تنوع و وضع طبیعی بیشتری می‌دهد و خصائص خوی مردانه و زنانه را تعدیل می‌کند. این اختلاط مخصوصاً برای کودکان یک دانه یا به اصطلاح «دردانه» بسیار لازم اسـت.
تربیت منش در خارج از مدرسه و در ضمن نهضت جوانان نیز دنبال می‌شود. گروه «شیربچگان» صورت منظم دسته‌ی بازی اسـت. کودک تحت رهبری رئیس خود باید از قاعده‌ی عمومی اطاعت کند. جنگل میدان عملی اسـت که کودک این دوره بیشتر می‌پسندد. بازیهای تربیتی که در جنگل انجام می‌گیرد جسم او را نیرو می‌بخشد و روح او را تواناتر می‌سازد. وقتی شیربچه پیشاهنگ می‌شود فعالیت او متنوع تر می‌گردد و اصول اخلاقی او از ابهام بیرون می‌آید و رفاقت گله وار قدیم را از دست داده بیشتر جنبه‌ی انتخابی به خود می‌گیرد. برای دسته‌ی پاسداران خطری که هست این اسـت که بخواهند کار مدرسه را با یادگیری عجولانه مضاعف کنند. به دست آوردن امتیازات و افتخارات زیاده از حد ممکن اسـت سبب کار برای به دست آوردن گواهینامه شود و شخص گمان برد که دانش واقعی کسب کرده اسـت.
تأثیر نهضتهای جوانان در تربیت منش بیش از تربیت عقلی اسـت. شاید گمان رود که ما در تربیت شاگرد دبستانی برای فعالیتهای اجتماعی بیش از اندازه اهمیت قائل می‌شویم؛ اما این بیم بیجاست. وانگهی، در صورت لزوم ممکن اسـت تربیت بدنی که شخص را به جنبه‌ی فردی و حیاتی بر می‌گرداند افراط در فعالیتهای اجتماعی را جبران کند.
تربیت بدنی در این دوره دشواریهای بزرگی پیش نمی‌آورد. این گونه تربیت در این دوره بر چالاکی و چابکی بدن و دقت حرکات می‌افزاید و اعمال حیاتی مهم را تسهیل می‌کند. از این گذشته، در خلق و خوی فرد اثر می‌کند و به طفل خونسردی و اعتماد بنفس بیشتری می‌بخشد و به تعادل عصبی وی مدد می‌کند و رفتار را تحت نظام در می‌آورد. این نیز راست اسـت که پرورش تن با تمایلات اجتماعی شاگرد و سبقت جوئی و همچنین همکاری که قانون این سن اسـت ارتباط بسیار دارد.
تربیت اخلاقی شاگرد دبستان نیز تقریباً همان تربیت اجتماعی اوست. منظور از این تربیت، این اسـت که قواعد رفتاری را که کودک شروع به دریافتن معنی و نتیجه آن می‌کند به او پیشنهاد کنیم و او را به قبول آن واداریم. کودک خود به خود برای سازمان دادن بازیهای خود از قواعد سخن می‌گوید. این قواعد مستلزم توافق قبلی میان بازی کنندگان اسـت. همه‌ی کودکان این قواعد را محترم می‌شمارند و کسانی را که از آنها عدول ورزند سرزنش و نکوهش می‌کنند. قواعد رفتار این دوره به طوری که پیاژه نشان داده اسـت رویهم رفته نماینده‌ی اخلاقی اسـت که مبنای آن قرار داد و همکاری اسـت.
اخلاق قانونی (یا قاعده ای) به کلی با اخلاق مبتنی بر عادات نیک که مناسب حال کودک خردسال اسـت فرق دارد. اخلاق قانونی بر اطاعت از فرمان دیگران مبتنی نیست بلکه بر قراردادی مؤسس اسـت که همگان آن را نیک و معتبر می‌دانند. مقررات آموزشگاهی مجموعه‌ی قوانین نهضتهای جوانان یا گروه بازی به شرط آن که سادگی لازم را حفظ کند و نیز مورد احترام بزرگسالان و کودکان هر دو باشد برای این دوره از رشد مناسب اسـت. فضائلی که در اخلاق قانونی در درجه‌ی اول اهمیت قرار دارد راستی و دستگیری دیگران و مخصوصاً دادگری اسـت. عدالت بالاخص چنان که ملینا (4) مشاهده کرده اسـت محور اخلاق شاگردان دبستان به شمار می‌رود. آموزگاری که عدالت را رعایت نکند در چشم شاگردان خود خوار و بی مقدار خواهد بود.
***

نتیجه

رویهمرفته، یک امر اساسی در این دوره از تربیت تفوق دارد و امور دیگر را تحت الشعاع خود قرار می‌دهد و آن عادت دادن کودک به مدرسه و درس و تحصیل اسـت. هم چنان که سالهای نخستین را می‌توان سنین آشنا شدن با خانواده نامید.
مسأله‌ی عادت دادن کودک به تحصیل پدیده بسیار پیچیده ای اسـت. در این دوره کودک با محیطی آشنا می‌شود که با محیط خانوادگی کاملاً فرق دارد. ولی رفته رفته خود را با محیط جدید سازگار می‌کند و خلاصه «شاگرد مدرسه» می‌شود.‌هانری والون و رنه هوبر (5) درباره اهمیت این پدیده سخن گفته‌اند. لکن روان شناسی هنوز نتوانسته اسـت به روشنی طرق عادت دادن به تحصیل و صور گوناگون و آثار آن را به ما بشناساند. در عوض، آنچه ما امروز به خوبی می‌دانیم این اسـت که در این امر حالات نابهنجار بسیار دیده می‌شود و اگر این حالات به درجه‌ی حاد خود برسد ممکن اسـت تربیت آینده کودک را مختل سازد. این حالات نابهنجار گاهی معلول افراط و زمانی ناشی از تفریط در عادت دادن به تحصیل اسـت. مثلاً «شاگرد خوب» که بیش از حد در برابر تعلیمات معلم تسلیم اسـت و جز در کتابهای خود و برای نمره زندگی نمی‌کند، همانقدر که در کلاس شاگرد برجسته ایست در میدان عمل گیج و وامانده آثاری از خود نشان می‌دهد که حاکی از افراط در اعتیاد به مدرسه و درس اسـت. برعکس، کودکی که در کار درس و مدرسه ناسازگار از آب درآمده و به کم هوشی یا اختلال انفعالی و خلقی مبتلاست و در کار کلاسی موفق نمی‌شود، نمونه ای از کوتاهی در عادت دادن به درس و مدرسه اسـت. ما در تحقیقی که در مرکز مطالعات روانی و تربیتی راجع به کودکان ناسازگار به عمل آوردیم و در ضمن مشاوره‌های خود که ما را به پیچیدگی حالات غیر طبیعی گروه دوم واقف ساخت، ملاحظه کردیم که وقتی هوش وضع طبیعی داشته باشد، دشواریهای سازگاری با زندگانی یا تحصیل با شرایط بد خانوادگی بستگی دارد؛ یعنی معلول خانواده از هم گسیخته یا رقابت میان برادران یا ناشی از خطاهای تربیتی اسـت که خود معلول افراط یا تفریط در محبت و مواظبت پدر و مادر اسـت؛ بگذریم از این که شرایط زندگانی کودک یتیم یا کودک بی سرپرست و کسانی که سرپرستی او را پذیرفته‌اند یا کودکانی که در خانواده خود تنها و دردانه‌اند نیز این وضع نابهنجار را باعث می‌شوند. این موارد به آسانی و آشکارا نشان می‌دهد که چگونه محیط زندگانی ممکن اسـت سازگاری کودک با محیط دیگر را مختل سازد. بهداشت روانی در اینجا بسیار مؤثر خواهد بود. برای تشخیص علل این حالات نابهنجار اعتیاد به تحصیل و تسهیل انطباق مجدد کودکان ناسازگار با محیط آموزشگاهی، باید از
بهداشت روانی و روان شناسی درمانی و آموزش و پرورش درمانی استفاد کرد. نخستین کلاسهای سازگاری مجدد که اخیراً در مدارس متوسطه‌ی ما (فرانسه) و بنا بر درخواست مراکز بررسی روانی و تربیتی تأسیس شده اسـت مخصوص حل این مشکل اسـت.
باری، دوره‌ی دبستانی به صورتی که ما نشان دادیم با مرحله‌ی گذشته فرق آشکار دارد. می‌توان شیوه‌ی زندگانی این دوره را با دو صفت عمده تعریف کرد: یکی این که شاگرد دبستان درس می‌خواند و به معلومات خود می‌افزاید و نخستین شیوه‌ی فکر کردن را یاد می‌گیرد. دیگر این که کودک در این دوره در گروهی از کودکان که او خود را در شمار آنان می‌داند بسر می‌برد و این زندگانی را دوست می‌دارد. ملاحظه می‌کنیم تا چه‌اندازه کودک این دوره با کودک بی خیال و چالاله دوره‌ی پیش فرق دارد. برای این که به طول راهی که در این مدت طی شده اسـت پی ببریم کافی اسـت دو اثر هنری مثلاً یکی تصویری از کودک را که فرانتز‌هالز (6) نقاشی کرده و کودکی خندان و بازی دوست و گشاده رو اسـت با اثر دیگر یعنی گروه کودکانی که از قلم لوکا دلا روبیا (7) تراوش کرده و گروه کودکان دبستانی دقیق و ساعی را نشان می‌دهد که با هم آواز می‌خوانند مقایسه کنیم.

پی‌نوشت‌ها:

1- Symbole.
2- Michaud.
3- Enfant adoptif.
4- G. Mélinad.
5- René Hubert.
6- Franz Hals.
7- Lucca della Robbia.

منبع مقاله :
دبس، موریس؛ (1388)، مراحل تربیت، مترجم: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوازدهم.

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط

در گزارش مصوبه ۱۳۷۳ کميسيون دورهٔ پيشدبستانى و دبستاني، اصول ذيل براى اين دوره اعلام شده است: اصول آموزش و پرورش هفت تا ده سالهها. ۱. بايد به علاقه کودک به ...15 فوریه 2016 ... در حدود 7 یا 8 سالگی، شاگرد رفته رفته خواندن و نوشتن و حساب کردن را یاد میگیرد پس از شروع تعلیم این مواد که در حکم وسیلهاند و پایهی مطالعات ...مصوبه هفتصد و هفتادمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 25/4/1387 موضوع: اصول و چارچوب برنامه و فعالیت های آموزشی و پرورشی دوره پیش دبستانی (ویژه ...برنامه آموزش در دوره پیش از دبستان - اصول و برنامهريزي آموزش و پرورش پيش از دبستان محسن طالبزادهنوبريان - دل فرزند نورس مانند زمین خالی از گیاه است،هر بذری در آن ...اصول آموزش و پرورش ، فعاليت ، کمال ، تناسب عمل با وضع ، تفرد ، آزادي و اجتماع مي .... دانش آموز بايد به ويژه در دوره پيش دبستاني و دبستان ، در برخي از زمينه ها به ...يکي از اصول مهم تعليم و تربيت ، تطبيق فعاليتهاي آموزشي و تربيتي با ويژگيهاي ..... (برنامه آموزش و پرورش در دوره پيش از دبستان-ونيتاكول،فرخنده مفيدي،1384).این اصول در غالب اهداف مشخص (طبقه بندی بلوم ) به اهداف شناختی ،نگرشی /عاطفی ، مهارتی در محتواهای متنوع برای ارایه تهیه می شود . برنامه های آموزشی این دوره به جای ...17 جولای 2011 ... معلم عصر21 - اهداف آموزش و پرورش ابتدایی - - معلم عصر21. ... به این سمت هدایت کرد که دوره آموزش و پرورش دبستان (یعنی همان دوران اولیه زندگی .... بالاخره هدف های آموزش و پرورش کشور در سال 1354 شکل نهایی پیدا کرد و اصول و رهنمودهای ...تعداد کل واحدهای درسی دوره کارشناسی رشته آموزش و پرورش پیش دبستانی و دبستان 142 واحد است، ... 8, 21431016, آشنائی با کتابخانه و اصول کتابداری, خير, اصلي.اصول حاكم بر آموزش وپرورش پيش دبستاني. در برنامه ها و فعاليتهاي دوره پيش دبستاني اصول زير مورد توجه قرار مي گيرد: 1- توجه به شرايط فرهنگي وبومي كودكان.

کلماتی برای این موضوع
روش تدریس معلّم و راه کارهایی برای تقویت آن در آموزش …روش تدریس معلّم و راه کارهایی برای تقویت آن در آموزش مؤثّرآموزش ابتدایی زیر بنای آموزش و پرورشکتاب نقش آزادی در تربیت کودکان از دکتر بهشتی صدبار بخوانید و هزاران هزار نکته از آن جستاری به آموزش و پرورش ایران و ژاپن مرکز مطالعات … گفته است مرداد ۶ام ۱۳۹۱ ۲۱۷ قظ با سلام خدمت شما در قسمت نظام حاکم بر آموزش و پیش دبستانی تا ششم ابتداییدرباره سایت در این وبلاگ سعی می کنم جدیدترین آزمون ها و نمونه سوالات پایه های اول تا آموزش ابتدایی کلاس اوّلی ها آموزش خواندن و نوشتن در …آموزش ابتدایی کلاس اوّلی ها آموزش خواندن و نوشتن در کلاس اوّل ابتدایی به وبلاگ اخبار آموزش و پرورش شاپور محمدزاده در گفت و گو با خبرنگار آموزش و پرورش پانا، در پاسخ به این سوال که چه ثبت نام فراگیر پیام نور در بخشنامه ای که از سوی معاونت آموزشی و تحصیلات تکمیلی دانشگاه پیام نور آقای ابوالفضل نتایج جستجو برای جمله نرم افزار برنامه ای برای طراحی و ساخت طرح سه بعدی قطعات و ماشین آلات صنعتی اقدام پژوهی محتوای آموزشینوشته شده در تاریخ شنبه پانزدهم فروردین ۱۳۹۴ توسط علی خداوردیمسلم کریمی نقش هنر در آموزش وپرورشامکانات مدارس منطقه ی محروم ما از روستای کالو نقدی بر عملکرد شانزده ساله آموزش و

تربیت در دوره‌ی بلوغ (نوجوانی)

[ad_1]

دوره‌ی نوجوانی و جوانی

- دوره نوجوانی و جوانی از 12 تا 18 یا 20 سالگی ادامه دارد و در دختر و پسر و افراد مختلف پایان آن فرق می‌کند. این دوره هم آخرین مرحله‌ی رشد و تربیت اســت و هم دوره‌ای اســت که با مراحل گذشته که معمولاً آنها را بر رویهم دوره کودکی می‌نامند تفاوت فاحش دارد.
از لحاظ زیست شناسی این دوره با بیداری عمل جنسی که از خلال پدیده‌ی بلوغ ظاهر می‌شود مقارن اســت. از لحاظ روان شناسی دارای خصائصی پیچیده تر ولی روشن تری اســت. این خصائص عبارتند از:
1- تأثیر روزافزون جنبه‌ی انفعالی در روحیات؛
2- گسترش سریع افق فکری از راه علاقه‌ها و رغبت‌های متعدد؛
3- درونی شدن بیش و کم آشکار حیات روحی که قبلا در اعمال و افعال پخش و پراکنده بود؛
4- فردی شدن رفتار که با سرعت صورت می‌گیرد. این تفرد خود بر اثر افزایش تفاوتهائی ظاهر می‌شود که بر حسب این که فرد دختر باشد یا پسر و محیطهای مختلف و افراد پدید می‌آید. به حدی که در طی دوره‌ی نوجوانی صور مختلف و متنوعی از رشد مشاهده می‌کنیم و به آن توالی مراحلی که در طی دوره‌ی کودکی دیده می‌شد کمتر برمی خوریم. وقتی از دریچه‌ی جامعه شناسی به این دوره نگاه کنیم می‌بینیم که این دوره زمینه را برای قبول شدن در جمع بزرگسالان فراهم می‌کند و این امر خود بر اثر یک سلسله کارآموزی‌های اجتماعی و فرهنگی صورت می‌گیرد.
هر یک از این اطلاعات عمومی و کلی، مسائل تربیتی خاصی را پیش می‌آورد و برحسب این که با آغاز یا انجام این دوره‌ی طولانی روبرو باشیم به صور مختلفی جلوه می‌کند.
در سالهای نخستین این دوره، تربیت شخصیت در درجه‌ی اول اهمیت قرار دارد در حالی که در سالهای بعد، تربیت فرهنگی و تمدنی (یعنی آشنائی با علم و ادب) حائز اهمیت بیشتر اســت و بنابراین، تکیه گاه‌های مربی نیز تغییر می‌کند. از این رو نیز با وجود وحدت این مرحله از تربیت، باید آن را به دو دوره متمایز تقسیم کرد که هر چند به صراحت و روشنی مراحل کودکی نیستند، لکن آن قدر تفاوت دارند که می‌توان آنها را سنین مشخص و معینی شمرد. یکی از این دو دوره، دوره‌ی نگرانی آور بلوغ یعنی از 12 تا تقریباً 16 سالگی اســت و دیگری دوره‌ی شور و شوق جوانی اســت که از 16 تا 20 سالگی به طول می‌انجامد.
***
دوره‌ی بلوغ هم برای شاگرد و هم برای مربی مرحله‌ی نگرانی اســت. اما نگرانی نوجوان با نگرانی مربی فرق دارد. نگرانی نوجوان معلول انعکاس تغییرات بدنی او در حیات روانی اوست. در حالی که نگرانی مربی از اینجا ناشی می‌شود که درست یا نادرست تصور می‌کند خطراتی در کمین شاگرد اوست یا نتیجه‌ی مشکلات جدیدی اســت که در راه انجام دادن وظیفه‌ی تربیتی، وی با آن مواجه خواهد شد.

خصائص بدنی و روانی در دوره‌ی نوجوانی

- می‌دانیم که رشد طبیعی بدن به صورت سه رشته پدیده‌هائی جلوه می‌کند که بر اثر عمل غده‌های درون ریز حاصل می‌شود: از جمله می‌توان از آخرین رشد قد و وزن نام برد که در دختران زودتر از پسران صورت می‌گیرد. دیگر ظهور صفات جنسی فرعی یا ثانوی اســت که خود نشانه‌ی پدیده‌ی عمده‌ای اســت. سوم رشد دستگاه تناسلی اســت که عادت ماهانه در دختران و نخستین احتلام در پسران از آثار آن به شمار می‌رود.
این تغییرات عمیق و دشواریهای گذران رشد که غالباً همراه آنهاست روی هم رفته در روحیات شخص اثر می‌کند و سبب اختلال و تشنجی می‌شود که جنبه‌های خاص متعددی به خود می‌گیرد و از مشخصات این دوره اســت.
حالت هیجانی غنی تر می‌شود و در عین حال وضع عاشقانه به خود می‌گیرد و حتی گاهی به صورت حساسیت و هیجان شدید در می‌آید. توجه و دقت نسبت به بدن بیدار می‌شود. در دختران مخصوصاً حجب و حیا ظاهر می‌گردد. کنجکاویها و بازیهای جنسی و کامجویی پسران جوان به دست خود و به وسیله‌ی بدن خود و شور و التهاب جدیدی که نوجوانان را به سوی جنسی دیگر می‌کشاند، همه و همه نشانه‌هائی اســت که اغلب با بیداری میل به بدن دیگری آن هم به رنگ جنسی آن همراه اســت.
در پایان این مرحله، رفاقت جای خود را به احساسات پرتوقع تر و مشکلی پسندتر یعنی به دوستی می‌دهد که غالبا مقدمه‌ی پیدا شدن عشق اســت. احتیاج به دوست داشتن نه تنها احساسات آتشین دوره‌ی نوجوانی را سیراب می‌کند بلکه به عشق‌های گذران دبیرستان و حتی گاهی به نخستین عشق که در آن مهربانی و عطوفت شدید معمولاً بر میل به تملک برتری دارد، دامن می‌زند.
تغیر و تلون علائق و عقاید و همچنین میل به مباحثه، مقدمه‌ی پختگی عقلی اســت. طغیان خیال که هنوز درست زنجیر نشده و از نزدیک به حیات هیجانی مربوط اســت، فورانهای انفعال را به احساساتی مبدل می‌سازد که سراسر حیات روانی را فرا می‌گیرد. خیال بافی یکی از شیوه‌های اختصاصی تفکر در این دوره اســت و گاهی نیز هیأت خطرناکی به خود می‌گیرد. یکی از آنها «خواب دیدن در بیداری» اســت که در آن ناسازگاری با واقعیات با پناه بردن به عالم خیال همراه می‌شود. این خیال بافی روی هم رفته دهلیزی اســت که به رفتار عجیب نوجوان که می‌توان آن را عمل خیالی نامید منتهی می‌شود. در طی این دوره، فکر مبتنی بر مفهوم کلی جانشین فکر مبتنی بر مفهوم اجمالی (1) می‌شود و استعدادهای فردی بیش از پیش پدیدار می‌گردد. لکن ممکن اســت این ترقیات عقلی عظیم که بر دوام تحولی دلالت دارد که از کودکی اول پیوسته صورت می‌گیرد، به واسطه اختلالات مربوط به بلوغ پنهان ماند.
اختلال خلقی در این دوره بسی محسوس تر اســت. بی ثباتی، حرکتی معمولاً سطحی اســت و چه بسا ممکن اســت در موارد حاد به صورت حال و جذبه‌ی خاصی (2) تنزل کند. مخالفت با نزدیکان و دیگران مخصوصاً با محیط خانوادگی و مدرسه به صور مختلف از نافرمانی تا فرار از خانه و مدرسه در می‌آید. این عناد نشانه‌ی میل به تشخص طلبی اســت. این وضع که شبیه به دوره‌ی دوم کودکی اســت در طی دوره‌ی نوجوانی گسترش می‌یابد.
حجب و کمروئی مخصوصاً در پسران دال بر این اســت که تماس با دیگران برای آنان دشوار اســت، در عین حال حاکی از آن اســت که نوجوان بیش از پیش به شخصیت خود پی می‌برد.
باری، نوجوانان در سالهای اول این دوره مایلند ایفای نقشی را به عهده بگیرند و اشخاصی را که سرمشق خود قرار می‌دهند به حد پرستش دوست می‌دارند. همچنین پی در پی نقش اشخاصی خیالی را بازی می‌کند و از خلال این «پرسوناژها» یا اشخاص نمایشی خود را می‌جویند بی آنکه آن را بیابند.
شخصیت آنان از صفات دیگران تشکیل شده اســت و این صفات عاریتی به عناصر پایدار طبیعت خود آنان افزوده می‌شود و بنابراین پیوسته گسسته و نامتعادل و متغیر می‌ماند.
تحول روانی نیز خود جنبه‌ی شگفت انگیزی دارد. غالباً ورود به دوره‌ی نوجوانی نخست به صورت سیر قهقرائی نمودار می‌شود. گوئی روح کودکانه بر اثر سرعتی که به دست آورده و تحت تأثیر دائم محیط مدرسه، هم چنان ادامه دارد. لکن بزودی این ظاهر زیبا ناساز می‌گردد و خلق و خو آشفته می‌شود و ارزشهای سنین قبل، بهای خود را از دست می‌دهد. سپس نیازمندیهای جدیدی پدید می‌آید و مژده می‌دهد که دوران کودکی طی شده و دوره‌ی نوجوانی فرا رسیده اســت. نوع و سرعت و اهمیت نسبی تغییراتی که صورت می‌گیرد در افراد مختلف بسیار متفاوت اســت و بر اثر وضع زندگانی نیز گوناگون می‌شود؛ مثلاً نوجوانی که در زیر دست استادکار شاگردی می‌کند با دانش آموز دبیرستانی فرق دارد.
دوره‌ی بلوغ نماینده این اســت که رشد طبیعی اعضاء بار دیگر حمله‌ی خود را آغاز می‌کند و به صورت عاملی نمودار می‌شود که مبین رشد اســت. عامل تربیت و تمرین و ممارست که در دوره‌ی دبستانی عامل بسیار نیرومندی به شمار می‌رفت، گاهی تحت الشعاع رشد طبیعی بدن قرار می‌گیرد چنان که در سالهای اول زندگانی نیز چنین بود. اما این قیاس نباید ما را به خطا اندازد زیرا رشد اعضاء در دوره‌ی بلوغ مانند سالهای اول حیات ذاتاً عصبی نیست بلکه بیشتر مربوط به ترشح غدد درون ریز یا هورمونهاست. این رشد بیشتر در میل جنسی اثر دارد نه در قدرت حرکتی عمومی. وانگهی، در شرایطی صورت می‌گیرد که با شرایط کودکی اول بسیار تفاوت دارد. به عبارت دیگر، این رشد در رفتاری اثر می‌کند که در تمام مدت کودکی تحت تأثیر تربیت بوده اســت. ظهور ناگهانی غریزه‌ی جنسی مخصوصاً با مجموعه‌ای از عادات و قواعد اجتماعی و اخلاقی برخورد پیدا می‌کند که سد راه آن اســت یا در برابر آن می‌ایستد و یا مسیرش را تغییر می‌دهد. و همین مشکلات تا حد زیادی مبین شیوه‌ی بحرانی اعمال دوره‌ی بلوغ اســت. علاوه بر این، تنها رشد بدن دست اندرکار نیست. کارآموزیهای مهمی که به وسیله آنها آدمی با تکالیف حیات بزرگسالان سازگار می‌شود نیز در طی این سنین دشوار آغاز می‌شود. بنابراین، تنها یادگرفتن امور گذشته نیست که با دوره‌ی بلوغ در کشمکش اســت؛ آموزشهای فعلی نیز در سر راه بلوغ سبز می‌شود و تنازع و تناقض این دوره را تشدید می‌کند.
باری، برای درک اسرار نوجوانی، اطلاع از معلومات زیست شناسی و جامعه شناسی کافی نیست. نظر زیست شناسان و پزشکان که تنها به تغییرات بدنی اهمیت می‌دهند همان اندازه گمراه کننده اســت که دید جامعه شناسانی که فقط به انواع یادگیری اهمیت می‌دهند. این دو دید چون آینه‌ای کج نما نوجوانی را نادرست جلوه می‌دهد. مسأله‌ی روانی حقیقی همان مطالعه‌ی تأثیر و تأثر دو جانبه‌ی اعمال بدنی و اجتماعی در وجود فردی اســت که هم این آثار را تحویل می‌گیرد و هم آنها را دگرگون می‌سازد. کار مربی این اســت که میان این دو فشار، تعادلی برقرار کند تا راه را بر ترقی شخصیت نوجوان هموار سازد.
***

اصول آموزش و پرورش در دوره‌ی نوجوانی

با در نظر گرفتن این خصائص عمومی، ملاحظه می‌کنیم که وظایف مربی در طی این دوره به همان اندازه که تعریفش آسان اســت تحقیق در آن دشوار اســت.
نخست باید نوجوانان را یاری کرد تا به آسانی از این سنین پرآشوب بگذرند. نباید گذاشت این سنین باعث التهاب بیهوده و بی ثمر و تجارب پرخطر گردد. آنگاه باید به حیات روحی که تکثرش از دوره‌ی پیش کمتر اســت وحدت بخشید. برای این کارها لازم اســت مربی با شاگرد خود تماس نزدیک داشته باشد. لکن همه کس می‌داند که در دوره‌ی نوجوانی این تماس از هر دوره دیگر دشوارتر اســت. مخصوصاً پدران و مادران دائماً شکایت دارند و از این می‌نالند که دیگر قادر نیستند حال فرزند خود را که بالغ شده اســت دریابند.
اما حقیقت این اســت که چنین عدم تفاهمی تنها میان ما و نوجوانان وجود ندارد، بلکه ما از حال و کار کودکان نیز بی خبریم و این به علت تفاوتهای عمیقی اســت که میان ساخت ذهنی ما و آنان وجود دارد. اما این تفاوتها را حدس می‌زنیم اما نمی‌فهمیم. وقتی سروکار ما با کودکان اســت، این فاصله طبیعی به نظر می‌رسد و ما را نگران و آشفته نمی‌کند. در صورتی که چون نوجوانان به وضع و حال ما نزدیکترند، گمان می‌کنیم می‌توانیم به آسانی به روحیات آنان پی ببریم. حال اگر میان ما و ایشان پرده‌ای حائل گردد و این حجاب ما را به شگفتی آرد و آشفته کند خطا از ماست زیرا ما گاهی ایشان را کودک می‌انگاریم و حال آن که دیگر بچه نیستند و گاهی با آنان مانند بزرگسالان رفتار می‌کنیم و حال آن که هنوز چنین نیستند. خلاصه، اگر بخواهیم نوسانهای اعمال و افکار آنان را که تعجب آوراست پابپا دنبال کنیم، کار بسیار دشواری را به عهده گرفته ایم . البته نوجوانان هم در این عدم تفاهم تا حدی مقصرند زیرا بسیار زود عصیان می‌کنند و نمی‌خواهند اعتماد از خود نشان دهند و حتی گاهی ادای کسی را در می‌آورند که هیچ کس به فهم کار و بار او قادر نیست. مخصوصاً هرچه بیشتر از خود نافرمانی و سرسختی نشان می‌دهند توقعشان از ما بیشتر می‌شود. نوجوانان برخلاف کودکان معلمی نمی‌خواهند که معلوماتش آنان را به اعجاب آورد بلکه خواستار کسی هستند که مسائل آنان را بفهمد و به هنگام خود بتواند از آنان انتقاد کند و در عین حال قادر باشد در لحظات دشوار زندگانی پشتیبانشان باشد. پس تربیت این دوره باید بیش از هر دوره‌ی دیگر با دوستی و محبت همراه باشد.
اما این طرز عمل جدید که نوجوانان از مربی انتظار دارند مستلزم نزدیکی و آشنائی با ایشان اســت در حالی که تحصیلات آنان طوری اســت که به عکس باید با عده‌ی کثیری متخصص سروکار داشته باشند که حداکثر هفته‌ای چند ساعت بیشتر به دیدارشان نایل نمی‌شوند. بنابراین، تردیدی نیست در این که باید در هر مدرسه یک معلم اصلی وجود داشته باشد تا دانش آموزان بیشتر با او در تماس باشند. این معلم می‌تواند به نحو مؤثرتری به تربیت شخصیت نوجوانان مدد کند و از این راه تا حدی از نتایج وخیم پراکندگی تعلیمات جلوگیری نماید.
مشکل دیگر از اینجا ناشی می‌شود که تنوع و اختلاف منش‌ها در این دوره ظاهر و بارز می‌گردد. پس باید بیش از پیش تربیت را با تنوع و تفاوت طبیعت‌های فردی سازگار و متناسب نمود. به عبارت دیگر، نمی‌توان با نوجوان آتشین خو (3) و نوجوان خیالباف به یک شیوه رفتار کرد و یا نوجوان پرشور را با نوجوان بلغمی مزاج با یک چوب راند. فایده‌ی اطلاعات و راهنمائی‌های منش شناسی نیز از همین جاست. نخستین کار ما باید سعی در این موضوع باشد که ببینیم کودک ما به کدام دسته یا «تیپ» تعلق دارد. تحقیقات نوع شناسی (4) پنجاه سال اســت افراد را به انحاء مختلف طبقه بندی کرده اســت. البته این طبقه بندی‌ها به قدری متنوع اســت که انسان متحیر می‌ماند کدام را انتخاب کند. وانگهی، تعیین این که فلان فرد به کدام گروه تعلق دارد از انتخاب یکی از طبقه بندیهای منش دشوارتر اســت. کار دوم این اســت که در شناختن نوع و گروهی که کودک به آن تعلق دارد به نحو کلی و انتزاعی اکتفا نکنیم بلکه سعی کنیم جنبه‌ی بدیع و بیهمتای منش کودک را مورد مطالعه قرار دهیم. چه مانند هیمنز (5) و لوسن (6) منش‌ها را به هشت دسته از قرار عصبی و بلغمی و مانند آن تقسیم کنیم و چه از طبقه بندیهای سرشتی که از روان شناسی مرضی الهام می‌گیرد و به انواع شبه گسیخته روان (7) و شبه هیستریک (8) و شبه مصروع (9) و مانند آن قائل اســت، سخن بگوئیم، پیوسته باید انواع منش‌ها را وسیله‌ی مطالعه و تحقیق موقت فردیت تلقی کنیم. سعی عمده‌ی ما باید بر این باشد که عمل تربیتی را با واقعیت خلقی منطبق سازیم که خود بی نهایت متنوع و متفاوت اســت. گزافه گوئی نیست اگر ادعا کنیم که سازمان تربیتی جمعی ما در حال حاضر این انطباق با منشا هر شاگرد را به نحو خاصی دشوار می‌سازد.
مراتب جنبه‌های مختلف تربیت در طی این دوره نسبت به دوره‌ی پیش وارونه اســت. آنچه در درجه‌ی اول اهمیت اســت تربیت عقلی نیست بلکه بیشتر تربیت منش یا صریحتر بگوئیم تربیت شخصیت اســت. زیرا آنچه به نظر ما اساسی اســت تلاش نوجوان در راه تشخص طلبی اســت. اگر به عادات فعلی خود توجه کنیم در صحت آنچه گفته شد تردیدی باقی نمی‌ماند. از نظر نوجوانانی که به تحصیلات خود ادامه می‌دهند (یا لااقل به گمان خانواده و دبیرانشان) تربیت فکر و به نحو پراکنده تری، حاضر کردن خود برای امتحانات تقریباً تنها مسأله‌ی مهم این دوره اســت. کسانی که از این دوره وارد کارآموزی یا شاگردی می‌شوند تربیت شغلی حتی بیش از آنچه درباره‌ی دانش آموزان گفته شد ذهن آنان را به خود مشغول می‌دارد. البته همه‌ی ما به ضرورت تربیت منش اذعان داریم ولی می‌گذاریم این کار خود به خود و هرجور که پیش آید، چه خوب و چه بد و خلاصه دور از نظارت و مراقبت ما انجام گیرد. در سازمان تربیتی کنونی وقتی مواظبت بیش از اندازه‌ای را که درباره‌ی تربیت عقلی نوجوانان مبذول می‌شود با مساعی ناچیز و پراکنده‌ای که در راه تربیت شخصیت آنان به کار می‌رود مقایسه می‌کنیم، بی اختیار به این فکر می‌افتیم که روان شناسی هنوز آن طور که در آموزش و پرورش دوره‌ی دبستانی اثر کرده در آموزش و پرورش دوره‌ی بلوغ تأثیر ندارد. هرچه کودک بزرگتر می‌شود تأثیر روان شناسی مانند چرم ساغری کوتاه تر و محدودتر می‌شود.
این دشواریها باید عزم ما را برانگیزد تا با استفاده از امکانات جدیدی که رشد فراهم می‌آورد نوجوانان را به نحوی همآهنگ تربیت کنیم. اصول تربیت فرد در این دوره با دوره‌ی قبل فرق دارد. مثلا در این دوره نمی‌توان به قدرت مطلق عادت، اعتماد کرد زیرا فرد تازه بالغ تغییر و تازگی و بی سابقه بودن امور را بیشتر می‌پسندد. قانون اعتدال نیز ارزش خود را از دست می‌دهد و جای خود را به محرکهای هیجان آمیز واگذار می‌کند. عامل انفعالی هم که سایر عوامل را تحت الشعاع قرار می‌دهد همیشه احساسات خانوادگی نیست؛ غالباً علاقه‌ی به شخص بیگانه مثلاً دبیر نقش برجسته‌ای را ایفا می‌کند. از این پس مدرسه نیز مانند خانواده نیازمندیهای نوجوانان را بر نمی‌آورد. نوجوان در این دوره به همه‌ی چیزهائی که ما آنها را سبب حواسپرتی می‌دانیم علاقه نشان می‌دهد. همین علاقه‌های هیچ و پوچ و عجیب او حتی در صورتی که با برنامه‌های مدرسه مغایر باشد ممکن اســت در تربیت او سودمند واقع گردد.
نوجوانان به زندگانی مشترک با نوجوانان دیگر علاقه‌ی وافر دارند. اما این زندگانی اشتراکی با حیات اجتماعی گروه کودکان متفاوت اســت. اجتماع نوجوانان محیطی اســت که ممکن اســت در شخصیت هر یک از آنان اثر عمیق داشته باشد. رقابت و همچشمی که در زندگانی کودک دبستان اثر آن چنان مهمی داشت که گفته شد اینک با وضع نفسانی جدیدی همراه می‌شود که با خودشناسی رابطه‌ی نزدیک دارد. یعنی رفتار جدیدی به وجود می‌آورد که همان رقابت با خویش اســت (10). مقایسه خود با خود، رفته رفته جای مقایسه خود با دیگران را می‌گیرد. شاگرد به ترقیات خود علاقه مند می‌شود و با کمی و کاستی‌های خود به مبارزه برمی خیزد و می‌کوشد تا در دیده‌ی خود به ترقی و تعالی نائل گردد. از طرف دیگر، فعالیت او صورت انطباق با زمان حال را از دست می‌دهد و متوجه آینده می‌شود؛ یعنی نوجوان نقشه‌های دور و دراز طرح می‌کند. باری، میل به کمال مطلوب جانشین علاقه‌ی عملی و آنی می‌شود.
این دگرگونیها با تغییرات نیرومند حساسیت و تخیل پیوند دارد لکن دلیل بر رشد و ترقی عزم و اراده شخصی نیز هست. و همین اراده شخصی که هنوز سست و ناپایدار اســت و تناقضات آن اندک نیست رفته رفته پایه و مایه‌ی جدیدی را برای تربیت فراهم می‌کند. مربی باید از این عزم و اراده پشتیبانی کند و آن را ورزیده سازد به قسمی که رفته رفته به اراده و عزمی فعال مبدل گردد.
در این جاست که در تربیت تکوینی به معنائی که منظور ماست تغییر قاطعی روی می‌دهد. زیرا درست اســت که این جهش‌های جدید در نخستین مرحله‌ی تجلی خود به ناتوانی آمیخته و عاری از مهارت و حیران کننده‌اند اما رفته رفته جوانان را به تحصیل شخصیت قادر می‌سازند.
ما در برابر یکی از آن اوضاع پرماجرائی قرار داریم که در طی ادوار رشد آدمی به وقوع می‌پیوندد. بلوغ دوره‌ای اســت که در آن به شرط این که ما شاگرد خود را در تلاشی که می‌کند یاری کنیم می‌تواند از حد میانه‌ای که غالب اشخاص بالغ از روی خودپرستی گرفتار آن می‌شوند بگذرد. اما در همین زمان، جامعه نیز با تمام سنگینی خود بر دوش فرد تازه بالغ فرو می‌آید تا او را برای تکالیف معینی مهیا کند. هیأت اجتماعی تلاش تربیتی خود را سراسر در راه تحقق این هدف متشکل می‌سازد و این امر چه بسا استعدادهای فطری نوجوانان را خرد می‌کند یا آنها را عاطل و باطل می‌گذارد. البته چنین تربیتی فقط تمرین سودجویانه و صورت مضحکی از تربیت تکوینی اســت که می‌خواهد به رشد و توسعه‌ی تمامیت و کمال انسانی مدد کند.
***

تربیت بدنی و جنسی

تربیت بدنی و جنسی و مخصوصا تربیت اخلاقی به پرورش شخصیت تازه بالغ مدد می‌کند. بیداری رشد به بهداشت بدن اهمیت روزافزونی می‌بخشد. نخستین سعی ما باید بر این باشد که غذای مقوی تر و بیشتری را برای نوجوانان فراهم کنم بتواند به رشد سریع بدنشان مدد کند و از عواقب لاغر شدن و خستگی مفرط جلوگیری نماید. هدف دوم این اســت که مواظب و مراقب اختلالات رشد باشیم تا نیرویی که هر روز رو به تزاید می‌رود، ورزیده شود. دوره‌ی بلوغ، به حقیقت، دوره‌ی ورزش نیست بلکه مرحله‌ای قبل از دوره‌ی ورزش اســت؛ باید از راه تقلیل مدت مسابقات و تبدیل زمین ورزش وسیع به زمین ورزش کوچکتر، ورزشهای گروهی را به بازیهای جمعی مبدل ساخت و از میان ورزشهای پهلوانی آنهائی را انتخاب کرد که مستلزم کوشش و تلاش شدید و طولانی نباشد، باید پیوسته از ترتیب دادن «رکورد» و تشویق نوجوانان به شکستن آن اجتناب کرد.
این احتیاطهای مقدماتی از این جهت باید به عمل آید که نوجوانان غالباً به علت شتابزدگی و ناشکیبائی از رعایت آن سرباز می‌زنند. فعالیت‌های بدنی باید با معاینه پزشکی دقیق و در فواصل زمانی معین و با اندازه گیری منظم وزن و قد همراه باشد.
هیچ کس منکر این نیست که تربیت بدنی و ورزش برای دختران نیز مانند پسران حائز اهمیت اســت. تربیت بدنی و ورزش کودک را برای عبور از دوره‌ی بلوغ آماده می‌کند و کارش را آسان می‌سازد. فوائد تربیت بدنی و ورزشی به بدن محدود نمی‌شود یعنی در شخصیت عقلی و اجتماعی و اخلاقی نیز مؤثر اســت.
تغییرات بلوغ به معنی اخص کلمه، مستلزم تربیت جنسی اســت ولی هنوز نه در خانواده به این تربیت اهمیت کافی داده می‌شود نه در مدرسه. اغلب اوقات پدر و مادر از بجا آوردن وظیفه‌ی خود شانه خالی می‌کنند و دبیران نیز خود را به کری می‌زنند در صورتی که باید این نکته را خوب به خاطر داشت که تربیت جنسی جزء لاینفک وظایف مربیان اســت. اگر ما مسأله‌ی جنسی را از لحاظ اهمیت در ردیف سایر فعالیتهای انسانی قرار دهیم و آن را موضوع جداگانه و امری نشماریم که گفتگوی از آن گناه اســت، بسیاری از مشکلاتی که امروز ظاهراً وجود دارد از میان خواهد رفت.
اثر حیات جنسی در انواع مختلف رفتار نوجوانان دیده می‌شود و وقتی این امر را از سایر جنبه‌های فعالیت او جدا می‌کنیم خطر این اســت که افکار وسواسی و وحشتهای دوره‌ی بلوغ در او پرورش یابد.
چنان که دیدیم حتی کودک هم نوعی فعالیت جنسی از خود نشان می‌دهد که هنوز رنگ تناسلی ندارد و نادیده انگاشتن آن با خطرات جدی همراه اســت. اما بلوغ مسائل جدیدی را پیش می‌آورد. مربی در اینجا دو وظیفه دارد. اول این که باید نوجوانان را از وقوع این تغییرات که آنان را غافلگیر و غالباً نگران می‌کند آگاه سازد؛ دوم این که باید از ظهور برخی از انحرافهای معمولاً غریزه‌ی جنسی جلوگیری کند و هرگاه به چنین انحرافهائی برخورد، آنها را به راه راست باز آورد. جهالت و شتابزدگی جنسی در واقع دو خطر بسیار بزرگ در این مرحله از رشد آدمی اســت.
مطلع ساختن کودکان که در دوره‌ی دبستان آغاز شده اســت، در دوره‌ی بلوغ اهمیت بیشتری پیدا می‌کند و در عین حال وضع جدیدی به خود می‌گیرد. بهتر آن اســت که در این دوره، از گفتگوها و مباحثات جمعی که بسیار از شاگردان را ناراحت می‌کند اجتناب کنیم و بیشتر به بحث و گفتگوهای انفرادی بپردازیم. باید پسران و دختران را از 12 سالگی از بلوغ قریب الوقوع خود آگاه ساخت. (11) این وظیفه را پدر و مادر به عهده دارند و هرگاه خود را برای انجام دادن آن قادر نمی‌بینند باید شخص دیگری را به عنوان نماینده‌ی خود مأمور این کار کنند. مادر باید دختر خود را از وقوع عادت ماهانه مطلع سازد. نباید گذاشت دختر به سن عادی نخستین عادت ماهانه‌ی خود برسد و از این واقعه به روشنی خبر نداشته باشد. وقتی چنین شد دختر بی این که به وحشت افتد یا احساس شرم کند می‌داند که این امر کاملاً طبیعی اســت. وانگهی، می‌داند در این دوره چه احتیاطهائی را باید به جا آورد. در همین موقع نیز می‌توان به آسانی معنی مادر بودن را برای دختر تشریح کرد و زیبائی آن را به وی تذکر داد. پدر نیز باید با پسر خود همین گفتگوها را بکند تا او نیز از پیشآمدهائی نظیر نعوظ و احتلام نگران نشود. بدین نحو، پدر و مادر و مربی در فکر نوجوانان خود زندگی جنسی و خانوادگی را به هم نزدیک می‌کنند و از این راه نمی‌گذارند میان قلمرو جسم و سایر قسمتهای حیات شکافهای خطرناک امروزی به وجود آید. البته نباید نوجوانان را از جسم خود متنفر ساخت بلکه باید کاری کرد تا جسم را عنصر اساسی شخصیت خود بدانند و به آن احترام گزارند.
در عین حال، باید نوجوانان، خاصه پسران را از «عادات زشت» مخصوصاً استمناء و تظاهر به عشقبازی با خود (12) که در این دوره شیوع دارد برحذر داشت. این امر در صورتی که به درازا بکشد نشانه‌ی بیماری روانی خواهد شد. لکن از آغاز دوره‌ی نوجوانی این کار عیب بی اهمیتی اســت که درمان آن آسان اســت به شرط آن که مربی بکوشد اعتماد شاگرد را به خود جلب کند و از این که احساس گناهکاری در او بیدار شود، اجتناب ورزد و برای او فعالیت‌های سالمی فراهم کند که بتواند امیال نوظهور او را تشفی بخشد یا جهت آنها را تغییر دهد. غذای ساده و سبک و عادت به برخاستن به محض بیداری و دوش گرفتن و تمرین بدنی در این مورد بسیار مفیدتر و مؤثرتر از عتاب و خطابها یا نطقهای اخلاقی و موعظه اســت.
در پایان دوره‌ی بلوغ می‌توان به بیان پدیده‌ی توالد و تناسل در موجودات زنده و سپس در آدمی پرداخت. تجربه نشان می‌دهد که این گونه گفتگوها در صورتی که به جا صورت گیرد و با مهارت رهبری شود ممکن اســت بی این که نوجوان را پریشان سازد راهنمای او گردد. این که اعتراض کرده و گفته‌اند که تربیت جنسی جز این که کنجکاوی نگران جوانان را به حد افراط تحریک کند فایده‌ای ندارد بی اساس به نظر می‌رسد. حتی وقتی بر اثر خطای مربی خطری پیش آید خطر این کار بسی کمتر از آن اســت که بگذاریم نوجوان از روی اتفاق و از راه خواندن کتابهائی که معنیش را درست نمی‌داند یا گفت وشنودهائی که با رفقای مسن تر و پیشرس تر از خود می‌کند به این امور آشنا شود.

تربیت اخلاقی

دشوارترین قسمت تربیت شخصیت در دوره‌ی بلوغ تربیت جنسى نیست؛ دشواری تربیت اخلاقی از این هم بیشتر اســت.
تا این دوره، حیات اخلاقی تقریباً جز تجلی عادات اجتماعی که از خارج بر اراده‌ی کودک تحمیل می‌شود و همچنین قواعد مرسوم و مقبول چیزی نیست. اما حیات اخلاقی نخستین بار به صورت تعالی به سوی خیر درمی آید و آن از شخصیتی ناشی می‌شود که تشنه‌ی خودمختاری اســت. البته ممکن اســت همان طریق اخلاقی کودک دبستانی را دنبال کنیم و افرادی بار آوریم که اعمال آنان از روی اصل عدالت و تعاون منظم شده و کاملاً افتخارآمیز باشد. اما این کار در حکم این اســت که در میان راه اخلاق تکوینی توقف کنیم؛ به عبارت دیگر، این کار در حکم آن اســت که منابع تکامل اخلاقی مخصوص نوجوانان را عاطل و مهمل بگذاریم.
در تعریف این امکانات جدید می‌توان گفت که اینها به طور کلی با اخلاق باز (13) مطابقت دارند که برگسن آن را در کتاب «دو سرچشمه‌ی اخلاق و دین» در برابر اخلاق بسته (14) قرار می‌دهد. امکانات اخلاقی جدید همان اخلاق فردی به جای اخلاق اجتماعی و اخلاق آرمانی به جای اخلاق مقرراتی اســت.
نکته عمده‌ای که شرط تعالی ممکن به سوی خیر اســت، تلاشی در راه اثبات شخصیت خویش اســت که با بلوغ آغاز می‌شود و در طول این دوره بسط و توسعه می‌یابد. این تلاش برحسب طبیعت افراد گاهی به صورت «بحران بی همتائی یا بدیع بودن»(15) بیش و کم شدید ظاهر می‌شود. در این وضع، شخص از راه مخالفت با محیط به خویشتن خود پی می‌برد. گاهی نیز این حالت به صورت تحولی منظم تر جلوه می‌کند. اما در هر حال، نوجوانان پیوسته به سوی حیاتی شخصی تر و خصوصی تر می‌روند و می‌خواهند آزاد باشند و بتوانند به میل خود رفتار کنند. غالباً در خصوص ارزش خود احساس تند و مبالغه آمیزی دارند و از روی احساسات، اعمال خود را تنظیم می‌کنند مثلاً خوب رفتار کردن در نظر آنان یکی از طرق اثبات و رشد شخصیت اســت اما این اخلاق شخصی، اخلاق احساساتی نیز هست، یعنی بر پایه‌ی عشق به خیر قرار دارد. البته این وضع به هیچ رو شگفت انگیز نیست زیرا به نظر ما احساسات یکی از اعمال حیاتی بارز دوره‌ی نوجوانی اســت. در سنین نوجوانی در وهله‌ی اول میل به زندگانی پاک تر و سخاوتمندانه تر و بی غرضانه تر پیدا می‌شود. اما در دوره‌ی بعد، این نگرانی در راه خیر، به تحسین و تمجید پرشوری از خیر مبدل می‌گردد. خلاصه، سرانجام به «اخلاق ارزشها» می‌رسیم . در مرکز این اخلاق انواع رفتاری قرار دارد که در نظر نوجوانان بسی گرانبهاست و آن عبارت از فداکاری و یکرنگی و پاکدلی و رحم و شفقت و قهرمانی و حالاتی مانند اینهاست. اما در دوره‌ی بلوغ، ارزشهای اخلاقی به اصول تبدیل نمی‌شود بلکه در وجود سرمشقهای انسانی تجلی می‌کند و صورتهائی به خود می‌گیرد که نوجوانان سعی می‌کنند به هیأت آنها درآیند. نوجوانان این اشخاص نمونه را آئینه آرمان و کمالی می‌دانند که خود آنها را حس می‌کنند. مربی می‌تواند در این دوره آنان را وادار کند به ندای پاکان و قهرمانان (چنان که برگسن گفته اســت) گوش فرا دهند. در کسانی که طبع دینی دارند، ندای پاکان همان ندای الهی اســت. برای نوجوانان مسیحی زندگانی عیسی عالیترین نمونه اســت.
باری، پایه‌ی حیات اخلاقی آنان نه مانند گذشته قاعده اســت و نه هنوز وظیفه بلکه بیشتر توقع اســت. نوجوانان مشکلات را برای آن دوست دارند که می‌توان بر آنها فائق شد. از امور عادی و متوسط و سازشکاری متنفرند. آنچه آنان را جلب می‌کند امری اســت که مستلزم کوشش و عشق باشد. نگرانی آنان را به انتقاد از رفتار خود متمایل می‌سازد. اراده‌ای که هنگام ایستادگی در برابر امیال خود به کار می‌برند و احساس ارزش خود که وقتی خوب عمل می‌کنند آنان را از کار خود راضی می‌کند و سبب احساس غرور و سربلندی می‌شود، همه اینها عناصری اســت که می‌توان با استفاده از آنها توقع اخلاقی را در نوجوانان آبدیده و ورزیده ساخت.
فضائل به جای آن که مانند دوره‌ی قبل بر پایه‌ی عدالت قرار گیرد در حول احساس افتخار گرد می‌آید. لاک در این که افتخار را اصل هر گونه تربیت اخلاقی می‌پنداشت به خطا می‌رفت. اما باید اذعان کرد که فلسفه او بیشتر از اخلاق اجتماعی دورکیم با احتیاجات این دوره از زندگانی مطابقت دارد. بیرگی و نادرستی و دغلکاری و حسابگری به نظر نوجوانان اموری زشت و خوار شمردنی اســت در صورتی که دلیری و خوش قولی و از خودگذشتگی در خور ستایش و تحسین اســت. از این لحاظ و با این دید، نیک و زیبا و امر اخلاقی و جمالی و ذوقی پیوستگی نزدیک دارند. این عدم صراحت، یا بهتر بگوئیم، این ابهام و به هم آمیختگی یکی از خصائص و اوصاف دیگر دوره‌ی بلوغ اســت. در 15 سالگی یک حرکت بجا و شایسته، یک رفتار دلاورانه، یک شعار آمیخته به غرور، نوعی کمال اخلاقی ایجاد می‌کند. البته این حرکات بزرگسالان را به خنده می‌اندازد زیرا با مرحله‌ی معینی از روح اخلاقی مطابقت دارد که ایشان آن را طی کرده‌اند.
باری، گمان این که رسیدن به دوره‌ی نوجوانی سیر طبیعی و عمومی به سوی خیر اســت نوعی ساده لوحی اســت زیرا چنان که نشان دادیم درست اســت که پرورش، امکانات جدیدی در اختیار دارد لکن در عین حال با دشواریهای جدیدی نیز برخورد می‌کند. از جمله نقائص عادی بلوغ، گستاخی و شوخ چشمی و پرروئی و بی ادبی اســت که در واقع جلوه‌های تشخصی طلبی به شمار می‌روند و از راه تمسک به افتخار جوئی در جوانان و به سختی و با رنج فراوان می‌توان با آنها مبارزه یا بهتر بگوئیم معامله بمثل کرد. وانگهی ، نباید فراموش کرد که دوره‌ی اخلاق شخصی، دورهای اســت که در طی آن اخلاق بد نیز بر اثر فشار غرائز و امیال پیش می‌آید، خاصه موقعی که شرایط محیط نیز به آن مدد می‌کند. حال اگر ما این خطر را حقیر بشماریم، بزهکاری نوجوانان با خشونت تمام آن را به خاطر ما می‌آورد. بیداری اخلاق شخصی نیز بدون خطر صورت نمی‌گیرد. نخستین نقص، اخلاق خیالی یا رویائی اســت که به جای این که در عمل احساس شود به صورت خیال واهی در می‌آید. هرچه سرمشق بیشتر مورد تحسین باشد، یعنی از ذهن دورتر باشد این حالت وحشتناک تر اســت.
بنابراین، مربی باید هرچه بیشتر برای شاگردان خود موقعیتهای نیکوکاری فراهم کند. گاهی کار نیک (BA)(16) پیشاهنگان یعنی نیکوکاری هر روز را مسخره می‌کنند در صورتی که شعار والائی اســت که جوانان آرماندوست را وادار می‌کند تا در ابرهای تیره خیال سردرگم نشوند. وانگهی، باید شور و شوق اخلاقی که ما جوانان را در راه آن تشویق می‌کنیم با مقدورات واقعی آنان متناسب باشد. افراط و تفریط یکی از خصائص نوجوانی اســت و تقویت این حالت سبب ظهور خیالات واهی خطرناکی می‌شود که نومیدیهای خطرناکتری را به دنبال دارد. آدمی در پانزده سالگی نمی‌تواند مسؤولیتهای بیش از حد سنگین را هرچند به آنها علاقه داشته باشد بر دوش گیرد. زیرا چه بسا در زیر بار این مسؤولیتها خرد می‌شود یا به اختلالات عمیقی دچار می‌گردد.
عیب دوم، عیب اخلاقی صرفاً ذهنی اســت که به تماشای تصویرخود یا خودپرستی و خودپسندی منجر می‌گردد. بسیاری از نوجوانان مدتی به خودپرستی و خودپسندی متمایل می‌شوند و این حالت در آخرین تحلیل یکی از صور نگرانی و از خود کامجوئی مربوط به دوره‌ی بلوغ اســت که به موازات کشف خود ظاهر می‌شود. وانگهی، چه بسا بعد از سن شرو بن (17) باید سن نارسیس (18) را طی کرد. اما یکی از وظایف مربی آن اســت که نگذارد نوجوان در ناسازگاری با محیط و در خود فرورفتن و احتیاج به تنهائی مبالغه کند به حدی که در خودستائی یا تحسین تصور خود باقی بماند. باید به هر قیمت که باشد نوعی زندگانی اجتماعی به وجود آورد که حالت تفرعن و تشخص طلبی را تعدیل کند. برای این کار عامل نیرومندی در دست اســت و آن همدلی و همدردی اســت که از خلال دوستیهای میان نوجوانان و در نهضت‌ها و سازمانهای جوانان و مانند آن دیده می‌شود.
ملاحظه می‌کنید که چگونه تربیت اجتماعی جزئی از تربیت در دوره‌ی بلوغ به شمار می‌رود. البته این امر مانند دوره‌ی قبل عامل اصلی تربیت نیست اما وسیله گرانبهائی اســت و در تربیت شخصیت سدی به شمار می‌رود.
بعضی گرچه این برنامه را محدود و متعادل می‌دانند ولی معتقدند با بلندپروازی زیاده از حد نیز همراه اســت. البته راست اســت که تمام شاگردان قادر نیستند در اجرای این برنامه کوشش لازم به خرج دهند. طبایع کند و سنگین هنوز به قاعده و ترس از قدرت احتیاج دارند. اما از طرف دیگر، نباید فراموش کرد که بلوغ مقدمه‌ی پیدایش احساس شخصیت اســت و نتایج این حالت به تمامی در دوره بعد ظاهر می‌گردد. بندرت می‌توان از همین دوره به احساس ارزش خود و محرکات بی غرضانه تر از دوران سوم کودکی متوسل شد. همه‌ی این امور کافی اســت تا صحت راه تربیت شخصیت را در این دوره به ترتیبی که نشان دادیم ثابت کند.
***

تربیت عقلی

در دوره‌ی بلوغ تربیت عقلی دارای هدفهای دوگانه زیر اســت:
1- گشودن راه پیشرفتهای فکر انتزاعی؛
2- متوجه ساختن تربیت در جهت استعدادهای شاگردان
مطالعه‌ی ما نیز شامل یک قسمت عمومی اســت که برای همه‌ی نوجوانان معتبر اســت و قسمت دیگر که ما در آن نوجوانان محصل و نوجوان شاگرد کارگاه و نوجوانان روستائی را جداگانه در نظر خواهیم گرفت.
چنان که دیدیم با وجود تلاطم انفعالی بلوغ، فکر به ترقی خود ادامه می‌دهد. نه تنها میزان عقل و هوش هم چنان (و البته کندتر از سابق) ترقی می‌کند، بلکه استعدادهای فردی به صراحت می‌رسد و امکانات تعقل افزایش می‌یابد و تفکر قوت می‌گیرد و تحلیل درونی پدیدار می‌شود. مقارن 15 سالگی مرحله‌ی مفهوم اجمالی جای خود را به تصورات کلی یا مفاهیم کلی (19) می‌دهد. این فکر هنوز اندکی رنگ خود (20) دارد یعنی هنوز نوجوانان واقعیت پیرامون خود را با رجوع به خود در می‌یابند؛ به عبارت دیگر، قضاوت آنان بیطرفانه نیست و مثلاً در بحث به مخالفت با عرف (21) مایلند. روحیه‌ی خودخواه نوجوان نماینده‌ی مرحله‌ای میان خودمداری کودکانه و عینی بودن آرمانی انسان بالغ و کامل اســت. در این دوره، دو تصور جدید پیدا می‌شود که مفاهیم اصلی را که در سنین دبستانی در ذهن به وجود آمده بود تکمیل می‌کند. این دو مفهوم عبارتند از مفهوم قانون و مفهوم محیط.
تحصیل این دو مفهوم که در دوره‌ی دبستانی آغاز شده بود از این پس باید مورد توجه مربی باشد.
تصور قانون علمی بر استدلال استقرائی مبتنی اســت و نتیجه و پایان رشد فکر علی به شمار می‌رود، یعنی روابط میان پدیده‌ها را به عناصر ثابت و قابل اندازه گیری برمی گرداند و تصور موجبیت یا جبر علمی (22) را دخالت می‌دهد و از این راه به تصور نوجوان از جهان، یگانگی و وحدت می‌بخشد. تعلیم علوم تجربی نوجوان را در نیل به تصور قانون و تصور علت یاری می‌کند. بنابراین، از 14 سالگی باید به این گونه تعلیمات اهمیت بسیار داده شود.
تصور محیط پیچیده تر از تصور قانون علمی اســت و تنظیم و تشکیل آن زمان بیشتری لازم دارد. محیط از دو راه یعنی از راه روابط دوگانه‌ی کالبد زنده (ارگانیسم) با پیرامون خود و یک مرکز و یک محیط تعریف می‌شود محیط در فرد اثر می‌کند و زندگانی فرد بسته به آن اســت.
در عین حال نیز فرد بر محیط اثر می‌گذارد و خود در تغییر آن مؤثر اســت. نتیجه‌ی این تأثیر و تأثر متقابل همان سازگاری موجود زنده اســت.
به دست آوردن تصور محیط به دو علت برای کودکان دشوار اســت: از طرفی به علت تعداد و تکثر روابطی که کالبد زنده را با محیط مربوط می‌کند و از طرف دیگر و از این مهمتر آن که روابط به روابطی که مفاهیم اصلی مانند مفهوم علیت نمونه‌ای از آن را به دست می‌دهد محدود نمی‌شود. مخصوصاً وقتی که منظور محیط انسانی باشد شهر و خانواده و انواع ابتکارات و وقایع و اوضاع و احوال کیفیت علّی را دگرگون می‌کند. از این رو، توضیح این پیوستگیهای ظریف، کاری اســت که مدتی دراز لازم دارد.
مطالعه‌ی محیط که امروزه در مدارس ابتدائی معمول و مرسوم شده تنها مرحله‌ی اول این کار اســت: این نوع مطالعه در عین این که به تربیت قدرت مشاهده‌ی دقیق و صریح مدد می‌کند، این تصور را در ذهن کودک به وجود می‌آورد که محیط بر جانداران تأثیرات متعدد دارد. بر اثر بلوغ نیز می‌توان مفهوم کامل تری از کالبد زنده به نوجوان داد و عملی موجود زنده را در پیرامون خود مطالعه کرد. در طی دوره‌ی بعد شاگرد می‌تواند نحوه و نتایج روابط دوگانه میان فرد و محیط پیرامون خود را دریابد. و تنها در این موقع اســت که تصور محیط به طور کامل در ذهن ایجاد می‌شود. پیدایش این تصور، نخست از راه علوم طبیعی یعنی گیاه شناسی و زیست شناسی و جغرافیا و سپس از طریق علوم انسانی مانند روان شناسی و جامعه شناسی و تاریخ تسهیل می‌شود.
باری، تصور محیط دارای اهمیت فوق العاده اســت زیرا گرچه مفهوم محیط به تازگی در طی پیشرفت و رشد علوم پدید آمده اســت اما به نظر من امروز این مفهوم به ‌اندازه مفهوم زمان و عدد و علت برای درست فکر کردن لازم اســت: به مدد این مفهوم اســت که آدمی می‌تواند خود را در جهانی که در آن زندگی می‌کند جایگزین سازد. تربیت عقلی همه نوجوانان هم باید بر پایه‌ی مشترکی استوار گردد.

مسأله‌ی راهنمائی

همین که بلوغ آغاز می‌شود، مسأله‌ی راهنمائی شاگردان پیش می‌آید. لکن منظور از این راهنمائی نخستین ، تعیین راهی اســت که رفته رفته روشن تر خواهد شد. از این رو، باید آنقدر انعطاف پذیر باشد که بتوان در طی تحصیل نوجوان را از نو راهنمائی کرد. اطلاعاتی که بر اثر بررسیهای روانی درباره‌ی استعدادهای کودک 12 یا 13 ساله در دست اســت همیشه برای راهنمائی قطعی او کافی نیست. در عوض، به وسیله‌ی تستهای هوشی و از روی نتایج تحصیلی می‌توان معمولاً بدون زحمت در پایان کودکی سوم کسانی را که مستعد تحصیلات طولانی نیستند و باید به طرف کارآموزی راهنمائی شوند تشخیص داد، بدین ترتیب باید مسائل نوجوانان محصل و مسائل نوجوانان کارآموز را جداگانه و یکی پس از دیگری در نظر گرفت.
در طی مرحله‌ی قبل، تعلیمات برای همه‌ی شاگردان مشترک بود. در سن بلوغ، ترکیب استعدادهائی که رفته رفته ظاهر می‌شود چندین گونه تحصیل را میسر می‌سازد و هر یک از آنها بر مبنای ماده‌ی درس اصلی و فقط یک رشته قرار دارد: مثلاً یکی تربیت ادبی باستانی (کلاسیک) اســت که پایه‌ی آن زبان لاتینی و یونانی اســت. دیگر تربیت جدید اســت که یا برمبنای یک زبان زنده یا تعلیم عمومی قرار دارد. سوم تربیت فنی اســت که مبنای آن کار در کارگاه اســت. بعلاوه دو ماده‌ی عمومی در هر آموزش و پرورش ضروری به نظر می‌رسد: یکی ادبیات و دیگری ریاضیات. البته مقدار این دو ماده در شعبه‌های مختلف تغییر می‌کند اما در هرحال شایسته اســت در تمام برنامه‌های دوره‌ی بلوغ این دو ماده جای خاصی داشته باشد. در دنیای فعلی هرکسی احتیاج دارد اطلاعاتی محکم در ریاضیات داشته باشد. هم چنان که هرگاه تعلیم ادبی نیافته باشد نسبت به امور انسانی در هر تمدنی بیگانه خواهد ماند.
بدین ترتیب، هر رشته‌ی تحصیلی شامل یک ماده‌ی اصلی و دو ماده‌ی مشترک عمومی اســت و مواد دیگر را می‌توان قطعاً مواد فرعی دانست. تنها با این شرط می‌توان وحدت تربیت باستانی و جدید یا فنی را حفظ کرد.
یکی از ناتوانیهای تعلیمات کنونی ما این اســت که در آن هر ماده مدعی اســت که محور معرفت به شمار می‌رود. البته این ادعا صحیح و معقول اســت زیرا هرگونه مطالعه به شرط آن که عمیق باشد تربیت کننده اســت. مثلاً به خوبی می‌توان تربیتی تصور کرد که مبنای آن تاریخ یا علوم طبیعی یا جغرافیا و مانند آنها باشد. اینها همه رشته‌هائی هستند که می‌شود ایجاد آنها را مفید دانست. اما باید در هر رشته به جای آن که وقت شاگرد را در پنج یا شش علم متضاد و معارض با یکدیگر پراکنده سازیم، تعلیمات را بر طبق آن ماده‌ی اصلی سازمان دهیم که معرفتی را تعریف و معین می‌کند. اما از آنجائی که هنوز سلسله مراتب کافی میان تعلیمات رشته‌ی معینی به وجود نیامده اســت در حال حاضر کار به معارف متعدد و سنگین و زیان بخشی کشیده اســت که مانع وحدت تربیت می‌شود و مسؤول سنگینی برنامه‌ها و خستگی زیاده از حد شاگردان اســت.
تا دیروز بعد از ترک تحصیلی، تربیت هنرآموزان در تمام عمر همان تربیت حرفه‌ای بود و بس؛ یعنی تربیت آنان تقریباً به اتفاق واگذار می‌شد. اما این وضع رسوا تا حدی از میان رفته اســت. تا این اواخر سعی بر این بود که تعلیمات ابتدائی را یک سال و سپس دو سال تمدید کنند و این راه حل مأیوس کننده‌ای بود. اما امروز سعی می‌کنند دختران و پسران هنرآموز را در مدارس جدید و در مراکز کارآموزی با تربیت عمومی و حرفه‌ای آشنا کنند و این مهمترین کوشش تربیتی اســت که از بدو سازمان تعلیمات ابتدائی تا کنون در فرانسه به عمل آمده اســت.
آنچه را که ژول فری (23) در قرن گذشته برای کودکان ملت انجام داد امروز سعی می‌کنند برای نوجوانان طبقه‌ی کارگر انجام دهند. مراکز هنرآموزی بعد از امتحان راهنمائی حرفه‌ای که در واقع برای هنرآموزان در حکم راهنمائی تحصیلی اســت شاگردان را برای مشاغل مختلف که در مراکز مختلف تعلیم داده می‌شود، اماده می‌کنند. دوره قانونی هنرآموزی از 14 تا 18 سالگی اســت و بنابراین به دو مرحله‌ی رشد مربوط می‌شود. ولی امیدواریم دوره‌ی هنرآموزی (یعنی آشنائی به مشاغل) قبل از 16 سالگی صورت نگیرد و مختص دوره‌ی جوانی باشد.
عجالة در هر سنی بخواهند هنرآموزی را آغاز کنند، نباید فراموش کنند که مرکز حرفه آموزی نه مدرسه ابتدائی تمدید شده اســت نه دبیرستان فنی سرپائی. کسانی که به این گونه مراکز می‌روند سعی می‌کنند هرچه زودتر مدرسه‌ای را که در آن توفیق حاصل نمی‌کنند ترک گویند. به علاوه روشها و تمرینها و تعلیمات مقدماتی نیز نه با ذوق آنان سازگار اســت نه با سن آنان. تا چندی پیش معلمان این مراکز مخصوصاً در کارگاه نخست کارگرانی بودند که در آموزش و پرورش تجربه نداشتند. در تعلیمات عمومی نیز معلمان همان آموزگاران قدیم بودند که با شاگرد دبستانی کار کرده بود

کلماتی برای این موضوع
تربیت نوجوان آکاایران آکابانوبا هم دیگه بلوغ میشیم سرم داد می زنی؟ برو تو اطاقت دادگاه رسمی است، قیام کنید یک کار مشکل دوره ی نوجوانی در این مقاله به ذکروتوضیح اجمالی مورد از مشکلات دوران نوجوانی می پردازیمدر مقاله ی تربیت جنسی کودکان مطالب دیگر در بخش نکات تربیتی نخبه پروری تأثیر رنگها برتفکر و خلاقیت روانشناسی و روانشناسی بررسی تربیت فرزنداز نظر اسلام و روان …موضوع سمینار بررسی تربیت فرزند از نظر اسلام و روان شناسی استاد فیض ا رحیمی دانشجو روان شناسی نوجوانی میانبرهای رفتار با نوجوان لجباز پژوهش ها نشان می دهد که در سنین نوجوانی، تغییرات میگنا روان شناسی دنیای پررمز و راز نوجوانیمعنای نوجوانی نوجوانی به چه معنی است؟ واژه لاتین آن از کلمه یونانی گرفته شده که همه چیز درباره‌ی ماهواره؛ شبکه‌های ماهواره چگونه موجب بلوغ جریان جلوگیری از منکرات توسط حزب‌الله در جنوب لبناندرگیری‌های مقاومت با نیروهای دبیرستان هیات امنایی شهید سالدورگریک روز سوراخ کوچکی در یک پیله ظاهر شد شخصی نشست و چند ساعت به جدال پروانه برای خارج راه روشن آرامش مقاله اختلالات رفتاری و عاطفی …نوشته شده در ۹۲۱۰۱۷ساعت توسط لیلا صادقی شفیع میگنا اعلام شرایط پذیرش دانشجو در دانشگاه …لام میخواستم بگم که رشته تربیت معلم بیشتر برای متاهل ها خوبهمامجردها رشته های دیگه

تربیت در دوره‌ی دوم کودکی (دوره‌ی کودکستانی) (1)

[ad_1]

هنگامی که از کودک یا طفل سخن می‌گویند و معنی این کلمه را درست نشان نمی‌‌دهند غالباً منظورشان کودک 5 یا 6 ساله اســت. البته این امر به هیچ وجه جای تعجب نیست. مرحله‌ای که میان 3 تا 7 سالگی ادامه دارد مهمترین و برجسته ترین مرحله‌ی دوران کودکی اســت. در این مرحله، حیات روانی بسی غنی تر و متنوع تر از سنین پیشین اســت و به کلی با حیات نفسانی انسان بالغ و کامل نیز فرق دارد. در این دوره، تربیت صحیح می‌تواند روح کودکانه را در کمال آزادی پرورش دهد.
باری، این دوره عالیترین مرحله‌ی کودکی اســت.
***
الف - خصائص روانی
می توان مهمترین اطلاعاتی را که روان شناسی به دست می‌دهد و در تربیت طفل کودکستانی تأثیر بسزا دارد به سه دسته تقسیم کرد:
1- طفل در این دوره مرحله‌ای را طی می‌کند که با احساس شدید شخصیت همراه اســت؛
2- نخستین تصور را از جهان به دست می‌آورد اما این تصور حالت به هم آمیخته‌ای دارد.
3- بازی، از فعالیتهای اساسی اوست و خود فعالیتی پیچیده و سازمان یافته اســت و شیوه طبیعی خودنمائی به شمار می‌رود.
1- تشخص طلبی یا اثبات ذات (1)
- البته صورت ابتدائی شخصیت در دوره‌ی پیشین یعنی دوره‌ی شیرخوارگی (1- 3 سالگی) نیز دیده می‌شد. اما تشخیص «من از غیر من» در آن دوره صورت ناقصی داشت. به عقیده‌ی برنفلد (2) این تمیز از دوره‌ی فطام رفته رفته پیدا می‌شود و از سه سالگی هنگامی که کودک ضمائر شخصی مانند «مر» و سپس «من» را به کار می‌برد، به مرحله‌ی صراحت می‌رسد. البته نباید در باره‌ی اهمیت این واقعه‌ی جدید مبالغه کرد. ظهور این امر جدید، برحسب محیطهای مختلف و نیز برحسب این که طفلی در شمار کوچکتران یا بزرگتران یا دختر و یا پسر باشد آشکارا فرق می‌کند. پس از این، احساس شخصیت جلوه‌ی خاصی پیدا می‌کند و این احساسی را می‌توان از خلال حرکات کودک به خوبی دید. حرکات کودک بسیار و معلول جریانهائی اســت که نمونه ‌های دیگر آنها را در طی رشد هم می‌بینیم. اعمال ناشی از تجلی شخصیت پی در پی ظاهر می‌شوند و مانند چین ‌های ظریف موجی نیرومند که به ساحل برمی خورد همدیگر را می‌پوشانند.
نخستین رفتاری که مشاهده می‌شود مخالفتی اســت که والون آن را به خوبی مطالعه کرده اســت. این موج مخالفت حتی پیش از سه سالگی از راه احتیاج به تشخص طلبی و غالباً به صورت عناد و نافرمانی، پدید می‌آید و ممکن اســت به منفی بافی موقت مبدل گردد.
«هوسهای» این دوره از لحاظ شخصیت معانی بزرگی دارد. کودک از این طریق موفق می‌شود، به صورت آشکارتری خود را از اعضاء دیگر خانواده خود متمایز سازد. وقتی در خانواده برادر یا خواهر بزرگتری هم باشد، کودکی کم سال تر مصرانه سعی می‌کند آزادی بیشتری به دست آورد. خانم مدیسی (3) این امر را در ضمن مطالعه‌ی کودکی که از این لحاظ شاخص بود نشان داده اســت. بحران نافرمانی سه سالگی برحسب افراد کم و بیش برجستگی دارد. در صورتی که این بحران خفیف باشد می‌توان آن را نشانه‌ی منش یا طبع بی ثبات کودکی دانست و وقتی بسیار قوی باشد و دنباله پیدا کند می‌توان آن را دلیل بر لجاجتی دانست که گاهی صورت مرضی روحی پیدا می‌کند.
در دنبال این نافرمانی ‌ها نوعی خودنمائی پیدا می‌شود. در این خودنمائی دو وسیله به کار میرود: یکی از این دو، مهارت عمومی بدن اســت. طفل شیر خوار که تا دیروز بی تجربه بود در چهار سالگی زرنگ تر و حرکاتش نرمتر می‌گردد و در حرکات و سکناتش (مخصوصاً در دختر بچه) ظرافت و لطفی خاص پدید می‌آید. گرچه هنوز از چابکی دور اســت اما عاری از دلربائی نیست.
این سن، سن لطف و ظرافتی اســت که هومبورگر (4) به توصیف آن پرداخته اســت. کودک نسبت به وزن و آهنگ موسیقی حساس می‌شود و رقصیدن را دوست می‌دارد. به حرکات و شیوه ‌های خود چنان شکوهی می‌بخشد که به آسانی می‌توان گفت از این حرکات و جست و خیزهای ملوس، لذت می‌برد.
وسیله‌ی دیگر، جلب تحسین و تمجید دیگران اســت. کودک میل دارد مورد پسند دیگران قرار گیرد و توجه آنان را به خود جلب کند. غالباً در حالی که از زیر چشم به ما نگاه می‌کند، وضعهای دلربائی به خود می‌گیرد و از راه خودستائی کودکانه به نمایاندن برتریهای واقعی یا خیالی خود می‌پردازد و از این کار لذت می‌برد.
رفتار دیگری که شخصیت طفل را می‌افزاید تقلید از بزرگسالان اســت. از 5 تا 7 سالگی تقلید به صورت دیگر ولی با قدرت ظاهر می‌شود. تقلید در این دوره تقریباً صورتی طبیعی دارد که در دوره‌ی اول کودکی نخستین دیده می‌شد. گیوم (5) اهمیت آن را در سال دوم و بعد نشان داده اســت. اما بر اثر درون فکنی (6) یا همانند شدن انفعالی (7) کودک با همگنان خود، تقلید به صور گوناگون در می‌آید. این تقلید و همانند شدن بر اثر نقش ‌های مختلفی که کودک به عهده می‌گیرد، شخصیت او را غنی تر می‌سازد.
تحریک حس شخصیت با حالت انفعالی شدیدی همراه اســت. دلبستگی به مادر یا عضو دیگری از خانواده ممکن اســت باعث کشمکشها و رقابتها و حسادتهای ناهشیارانه گردد. اما بزودی پیوندها سست می‌گردد و طبعاً کشمکشها فرو می‌نشیند ولی هرگاه عقده ‌های روحی در دوره‌ی کودکی نخستین گشوده نشود به صورت منطقه ‌های حساسی در نهانخانه ذهن (8) کودک باقی می‌ماند.
2- جهان بینی کودک
- تصوری که کودک در این دوره از عالم دارد ممکن اســت موجب تعجب آن دسته از مربیانی گردد که از این تحول آگاه نیستند. سه سالگی سن پرسیدن اســت. کودک از روی پاسخهائی که به او می‌دهند یا خود به سؤال خود می‌دهد دنیائی مناسب خود می‌سازد. بر اثر تحقیقات پیاژه (9) و والون شیوه‌ی کار دستگاه فکر کودک در این دوره خوب شناخته شده اســت. فکر کودک در این دوره صورت کل بینی (10) دارد یعنی مجموعه ‌هائی را درک می‌کند که عناصر آن هنوز درست از هم متمایز نشده‌اند. چون قادر به تحلیل و ترکیب نیست بناچار جفت جفت فکر می‌کند یعنی تصوراتی مانند «سیاه و سفید» و «باد و دود» در ذهن او متداعی می‌شوند. در وهله‌ی اول، نمی‌تواند توصیف و حکایت کند، بیشتر ابداع می‌کند و داستان می‌سازد. و نیز آنچه را می‌بیند نمی‌تواند بر طبق قواعد علیت که ما به آن معتقدیم تبیین کند بلکه به سائقه‌ی انسان انگاری (11) معصومانه به پدیده ‌های طبیعی، انگیزه ‌های انسانی نسبت می‌دهد یا آنها را ساخته‌ی دست هنروران می‌داند؛ مثلاً می‌گوید حبوبات و غلات را دکاندار ساخته اســت. کودک در این دوره هر چیز را تابع هدف و غایتی می‌پندارد و معتقد اســت موجودات و اشیاء برای استفاده و به سود او آفریده شده‌اند (12) پیاژه این فکر مختلط یا به هم آمیخته را (13) جلوه‌ای از خودمداری (14) می‌داند. به عقیده‌ی او طفل خود را به منزله‌ی مرکز و دلیل وجود جهان می‌پندارد و از مشخصات روح او در این دوره یکی این اســت که نمی‌تواند خود را در نظرگاه دیگران قرار دهد. در صورتی که والون بیشتر به حالت فکر کودک، پیش از ظهور مقولات (15) توجه دارد.
باری، گرچه ممکن اســت این فعالیت ‌های به هم آمیخته هوش زبانی کودک را به شیوه ‌های مختلف تعبیر و تفسیر کرد لکن نباید فراموش شود که هوش عملی که بر «سخن گفتن» مقدم اســت در دوره‌ی دوم کودکی همچنان به اهمیت خود باقی اســت. تجارب آندرهری (16) شیوه کار این هوش را نشان داده اســت.
هوش عملی به فکر کودک جنبه‌ی تجربی و حسی می‌بخشد و در برابر زیاده رویهای لفظی به منزله‌ی پارسنگی اســت.
بازی ، شیوه طبیعی فعالیت در این دوره اســت و با تعریف مشهوری که کلاپارد از کودکی داده اســت کاملاً تطبیق می‌کند. به عقیده‌ی این دانشمند عالم کودکی دوره‌ی بازی کردن اســت. فعالیت آمیخته به بازی مدتی پیش از سه سالگی آغاز می‌شود اما در طی سالهای بعد گسترش می‌یابد، یعنی بر بازیهای «فونکسیونی» کودک شیرخوار، بازیهای ابداعی افزوده می‌شود. این بازیها نتیجه‌ی احتیاج به آفریدن و جلوه‌ی شخصیت اســت که در این دوره ریشه‌ی عمیقی دارد.
3- بازی و کار
- از 5 سالگی (مخصوصاً در میان دختر بچه ‌ها) بازی انواع فراوان پیدا می‌کند: از جمله می‌توان از بازیهای حرکتی و بازیهای انفعالی و بازیهای هوشی و بازیهای اجتماعی نام برد که گاهی برحسب پسر و دختر و مخصوصاً از محیطی به محیط دیگر و از فردی به فرد دیگر، فرق می‌کند.
در این دوره اســت که بازی ساخت (17) خاص خود را نشان می‌دهد. مثلاً یکی بازی وانمود کردن اســت که شاتو (18) خوب آن را تجزیه و تحلیل کرده اســت.
مقارن 5 تا 6 سالگی، بازی با نوع دیگری از فعالیت جفت می‌شود و آن کار اســت که در وهله‌ی اول تشحیص آن از بازی به دشواری صورت می‌گیرد ولی رفته رفته جنبه ‌های خاص آن هویدا می‌شود. کودک در گوشه‌ی روزنامه خطوط درهم و برهمی می‌کشد و به خیال خود نقاشی می‌کند. حال اگر او را مورد مشاهده قرار دهیم می‌بینیم که او فعالیت خود را شروع می‌کند، آنگاه آن را کنار می‌گذارد و نامی به آن می‌دهد؛ سپس مادرش را صدا می‌کند؛ کاغذ را به دور می‌افکند؛ به طرف سگ می‌دود، او را نوازش می‌کند؛ دوباره برمی گردد و چند خط دیگر می‌کشد و همین طور این کار را ادامه می‌دهد. . . در اینجا می‌گوئیم کودک بازی می‌کند. حال کودک دیگری را در نظر می‌گیریم : این کودک برای ساختن خانه به گردآوردن قطعات چوب می‌پردازد و در این تصمیم پافشاری به خرج می‌دهد. یعنی به دنبال قطعاتی می‌رود که کم دارد و تنها وقتی دست از فعالیت خود می‌کشد که این کار را به پایان رسانیده باشد. درست اســت که این کودک نیز به ظاهر بازی می‌کند اما در واقع در این جا فعالیت او صورت کارکردن به خود گرفته اســت.
میان بازی و کار کودکان فرق اساسی در لذتی نیست که آنان از این فعالیت می‌برند یا نمی‌برند یا به این فعالیت علاقه دارند یا ندارند. زیرا کارهائی هست که کودک را سر شور و شوق می‌آورد و در عوض بازیهائی هست که در نظر وی چنگی بدل نمی‌زند و او را کسل می‌کند. در حالی که بازی به میل بازی کننده شروع و قطع می‌شود، کار آغاز و انجامی دارد و مستلزم آن اســت که در حین انجام دادن آن جهت فعالیت معینی حفظ شود. اغلب اوقات این دو وضع در فعالیت واحد و یکی پس از دیگری پدیدار می‌شود. بازی در این دوره به شکل فعالیتی چند پهلو (19) اســت و با بازی بزرگسالان- که درست برعکس کار یا به قول والون «مشغولیت اجباری»، و فعالیت آزادانه در زمان فراغت و رفع خستگی اســت- فرق دارد. به عبارت دیگر، بازی در این دوره، هم بازی به معنی خاص کلمه اســت، هم هنر و هم کار و هم چیزهای دیگر، یعنی همه چیزهائی که بعداً هر کدام فعالیت معین و مشخصی خواهد بود.
***
باری، تشخص طلبی و سازمان دادن به فکر هم آمیخته و بازی در واقع سه جنبه‌ی شخصیت کودک در این سنین به شمار می‌رود. این سه جنبه نشان می‌دهد که کودک در این دوره، به نخستین انطباق شخصی که کودک شیرخوار از بجا آوردن آن ناتوان بود نائل آمده اســت.
البته این انطباق محدود و ناپایدار و فریباست. زیرا کودک هنوز زندانی حالت ذهنی خویش اســت و در دنیائی بسته و اندکی مصنوعی بزرگ می‌شود.
باری، کودک صورت کوچک شده‌ای از انسان بالغ نیست بلکه موجودی دستخوش طغیان غریزه و دمدمی و کنجکاو و پرگو اســت. او بازی و داستانها را دوست می‌دارد و داستان پردازی او چندان اســت که گاهی به نحو جنون آمیزی افسانه پرست می‌شود. بنابراین طبعاً به شیوه‌ای از زندگی سوق می‌یابد که خاص اوست. کودکی (چه دختر باشد چه پسر) با قامت باریک و کوتاه و کله‌ی بزرگ خود که بر چنین بدنی سنگینی می‌کند و بر اثر راه رفتن باریک و باریکتر می‌شود و خلاصه با حرکات و سکنات چرخ آسا و سیمای شکفته و شاداب خود که به دنیائی نظر دارد که او را به سوی خود می‌کشد، آدمی را به یاد موجودات افسانه‌ای و بزغاله‌ی سبک پائی می‌اندازد که در بیراهه ‌های نیمه روشن جنگل، نی لبک پان (20) بر لب دست می‌افشاند و پای می‌کوبد. کودکی مانند رب النوع کشتزارها (21) برخی از خصائص نوزاد حیوان را در خود دارد. گرچه پایش سم ندارد ولی همان عشق و شور بزغاله به زیستن و یا غرائز و بی پروائی و زودباوری و نیز تماس او با زمین که هنوز به او بسیار نزدیک اســت در او دیده می‌شود. فکر جان بخش (22) او مملو از به هم آمیختن میان زندگانی آدمی و زندگانی جانوران اســت. درست مانند موجود داستان، واقعیت را با خیال به هم می‌آمیزد. البته نمی‌توان گفت که مانند نوجوان طبیعت را دوست می‌دارد، اما رفتار او از این حد در می‌گذرد. کودک تا حدی در طبیعت و در نوعی مستی خوشایند زندگی می‌کند و با طبیعت شریک و همدم اســت. (23)
اصول پرورش در دوره‌ی کودکستانی
1- تعدیل درون گرائی
- با در نظر گرفتن نکات مذکور به آسانی می‌توان اصول عمل مربی را کشف کرد.
در این دوره قبل از هر چیز باید با استفاده از توجه به برون که کودک را به سوی اشیاء و موجودات زنده می‌راند و خلاصه از راه زندگانی بیرونی به تربیت او پرداخت. اما باید دید وسائل مؤثر و مفید در این کار کدام اســت؟
تکیه بر تفکر مجرد در این دوره بی فایده اســت. کودک در این دوره نخست با چشمها و گوشها و دستهای خود و حتی می‌خواهم بگویم با بدن خود فکر می‌کند و بیشتر این شیوه‌ی فکر را در اختیار خود دارد. هر یک از ما هرگاه بخواهد از اغراق و خیالات دور و دراز که فکر منطقی (که اصولاً عاری از ماده اســت) پیش می‌آورد برحذر باشد، باید در بزرگی، اندکی از فکر کودکانه را حفظ کند. از این رو، باید در کودکی بتوان این هوش عملی را آزادانه به کار انداخت. اما کودک رفته رفته با کلمات فکر می‌کند و بازیها و تأثیرات هوش زبانی اســت که به جهان بینی او جنبه‌ی خودمداری (24) و به هم آمیختگی می‌دهد. تربیت باید به این دوگانگی توجه داشته باشد و میان این دو نوع فکر به حفظ تعادل و توازن پردازد زیرا تجربه حسی و حرکتی به منزله پارسنگ حالت به هم آمیختگی و داستان پردازی اســت.
2- تحریک کنجکاوی
- در این سنین که تنها لذت بر کودک تسلط دارد، نمی‌توان از او توقع کوشش ارادی داشت و این توقع واقعاً بی جاست. آموزش و پرورش کودکی در این دوره جز با استفاده از آنچه مورد علاقه‌ی اوست میسر نیست؛ اما از راه دیگری نیز می‌توان کنجکاوی او را تحریک کرد و رضای خاطر او را فراهم ساخت. میل به پرسش در این سنین حاکی از کنجکاوی کودک اســت. این کنجکاوی پیوسته تغییر صورت می‌دهد یعنی کنجکاوی کودک در برابر چیزی که نمی‌شناسد یا نمی‌فهمد به صورت تعجب ظاهر می‌گردد یا به صورت عطش سیراب ناشدنی به بیشتر شناختن جلوه می‌کند. به عبارت روشن تر، کنجکاوی کودک دارای رنگی از یگانگی عاطفی (25) اســت. یگانگی عاطفی پدیده‌ای اســت که برخی از روان شناسان آمریکائی آن را مورد مطالعه قرار داده‌اند و آن عبارت از نوعی احساس یگانگی نموداری با فعالیتهای دیگران اســت. ساده ترین نمونه‌ی این احساس یگانگی در تماشاگران مسابقه‌ی فوتبال دیده می‌شود: کسانی که عمیقاً جریان بازی را دنبال می‌کنند، بی اراده و در ضمن تماشای بازی، حرکت پا و بدن بازی کنندگان را با پا و بدن خود در هوا مجسم می‌کنند و وقتی جمعیت انبوه باشد، این حالت سبب بهت و عصبانیت کسانی می‌شود که در کنار آنان به تماشا ایستاده‌اند. همچنان که همدردی واکنشی انفعالی اســت، احساس یگانگی نیز تا حدی واکنش حرکتی اســت و درست مقابل شیوه رفتار تماشاگری اســت که علاقه‌ای به فوتبال ندارد. در کودک نیز وضع چنین اســت.
باری، کنجکاوی کودک بی هدف و نتیجه نیست و متضمن شرکت فعالانه‌ی اوست. کودکی برای فهم اشیاء به آنها می‌پیوندد. مثلاً وقتی به چیزی مانند روزنه‌ی کف اطاق یا به صدای موتور یا به ماه راغب می‌شود خود او نیز پاره‌ای از این اشیاء یعنی روزنه یا صدا یا ماه می‌گردد. خلاصه کنجکاوی کودک یکی از نیرومندترین پایه ‌های تربیت اوست. برای پاسخ دادن به تمام پرسش ‌های کودک در این دوره راستی باید خدا بود؛ اما جواب ندادن به سؤالات او به بهانه این که خسته کننده اســت عاقلانه نیست. مثلاً وقتی کودک کنجکاو می‌شود بداند که کودکان از کجا می‌آیند، جواب به سؤال او کار آسانی نیست. برخی معتقدند که سرکوب کردن این کنجکاوی و احتراز از پاسخ دادن به کودک و با خشونت و خصومت رفتار کردن ممکن اســت در آینده هر گونه کنجکاوی عقلی را از میان ببرد. البته این عقیده اغراق آمیز اســت، اما لااقل دارای این حسن اســت که حماقت کسانی را که پرسش ‌های کودک را سرسری می‌گیرند، آشکار می‌سازد.
3- پرورش قدرت مشاهده
- برای این که این کنجکاوی ثمربخش باشد، باید کودکان را به مشاهده عادت داد و آنان را به تمرین در آن وادار کرد. کودکان با دقت نگاه می‌کنند و گوش می‌دهند و می‌چشند و لمس می‌کنند اما مشاهده‌ی آنان عاری از پیوستگی و دوام اســت، یعنی گسسته و زودگذر اســت پس باید مشاهده آنان را رفته رفته منظم تر ساخت و تحت قاعده در آورد؛ ضمناً نباید سعی داشت، بیش از اندازه زود، فکر کودک را به تجزیه و تحلیل دقیق و موشکافی واداشت. برطبق تجارب خانم بورست (26) تمرینهائی که هدفی زیاده از حد عالی دارند مانع ترقی کودکان می‌شوند زیرا آنان را از راه مستقیم خود منحرف و دور می‌سازند. باید یادآور شویم که برطبق طرح اشترن (27)، آدمی در این دوره هنوز در مرحله‌ی ذوات مادی اســت: یعنی اگر در برابر تصویری قرار گیرد به برشمردن بی نظم اشیاء و موجودات تصویر اکتفا می‌کند. در پایان این دوره به مرحله‌ی اعمال می‌رسد و تنها در دوران کودکی سوم اســت که به مرحله‌ی کیفیات و خلاصه ترکیب نائل می‌گردد. خلاصه، تمرین مشاهده، وسیله تربیتی نیکوئی اســت به شرط آن که با نوع فکر این سنین منطبق باشد (28).
باری، روش تربیت کودک در این دوره اساساً بازی اســت. مطلب عمده این نیست که بدانیم یا بازی خود وسیله‌ی تربیت اســت یا نه بلکه مسأله‌ی اساسی دانستن این اســت که آیا بازی در این سن تربیتی هست یا نه؟ پاسخ به این پرسش بی هیچ شک روشن اســت؛ یعنی کافی اســت اهل نظر لحظه‌ای منطق جدالی خود را به یک سو نهند و برای آن که در باره‌ی نتایج تربیتی بازی یقین حاصل کنند، به کودکی که بازی می‌کند بنگرند. البته منظور ما به هیچ وجه این نیست که مربی را به تماشاگر تبدیل کنیم؛ به نظر ما وظیفه‌ی مربی این اســت که بازیهای تازه‌ای را به شاگرد خود یاد دهد. یعنی بگوید: «من به تو نشان می‌دهم. هر کار من می‌کنم توهم بکن». مربی باید وقتی کودک همبازی قابلی ندارد پنهانی در بازی او شرکت کند و مخصوصاً آن دسته از بازیهای تربیتی را به کار برد که همه یا برخی از آنها شهرت بسیار یافته‌اند: مانند برج بازی برای کودکان خردسال تر و بازی لوتو (29) برای کودکان بزرگتر به طوری که خانم مونتسوری در «خانه‌ی کودکان»(30) مشاهده کرده اســت میل به کار معمولاً از شش سالگی پیدا می‌شود؛ گاهی نیز این میل زودتر ظاهر می‌گردد. پس طبیعی آن اســت که برای فراهم کردن زمینه انتقال از بازی کودکی در این دوره به کار آمیخته به بازی شاگرد دبستان، به میل کار در کودک توجه داشته باشیم و نیز از یاد نبریم که بازی و کار در صورتی مفید و مؤثرند که کودکان به آنها دلبستگی پیدا کنند.
حال به بینیم کودکان این سن را در کجا باید تربیت کرد؟ در خانه یا در مدرسه ؟ در این مورد ممکن اســت تردید کرد. اگر در دنیائی خیالی زندگی می‌کردیم، من پاسخ می‌دادم: کودکان 3 تا 7 ساله را باید در باغ پرورش داد. زیرا کودک برای دویدن و جستن و بالا خزیدن و نفس عمیق کشیدن و تمرین حواس و تحقق رؤیاها و قصه ‌های خود به فضا احتیاج دارد. آیا باغ برای این کار عالیترین محیطی نیست که بتوان تصور کرد؟ وانگهی، کودک احتیاج به معاشرت با کودکان دیگر دارد. اما عده‌ی این کودکان نباید زیاده از حد باشد. دیگر این که کودک هنوز به مواظبت مادر و محیط محبت آمیز خانه نیازمند اســت.
اگر خانواده همه‌ی این شرایط را در خود داشته باشد شاید بتوان گفت برای کودک این دوره، همیشه بهترین محیط تربیتی اســت ولی اگر چنین شرایطی در خانواده موجود نباشد، به نظر من همکاری خانه با کودکستان مرجح اســت. مثلاً در موردی که مادر در بیرون خانه کار می‌کند یا خانواده از روح یگانگی بهره مند نیست یا سرمشقهای بدی به کودک می‌دهد یا وقتی که کودک تنهاست یعنی برادر و خواهر دیگری ندارد، همکاری خانه و کودکستان در تربیت کودک بهتر اســت.
البته نباید فکر کرد که کودکستانهای ما (31) در تربیت کودک وسیله‌ای اســت که نمی‌گذارد بد بدتر شود. برعکس، ارزش تربیتی این مؤسسات بسیار اســت. نام آنها یعنی «مدرسه‌ی مادرانه» خود بسیار زیباست. همین امر که آنها را «مدرسه‌ی مادرانه» نامیده‌اند خود مؤید این نکته اســت که باید از کودک مانند مادر مواظبت کرد. عنوان دو پهلو و دلاویز فروبل (32) یعنی «باغ کودکان»(33) این نکته را به خاطر می‌آورد که این جا هم باغ و هم مدرسه و هم جای گروه نونهالان اســت و مربی در پرورش مانند باغبان مهربانی اســت و کودکان نیز در حکم گیاهان یا گلها هستند. از این بالاتر، این دو مؤسسه رویهم رفته شایسته‌ی نام خود هستند و به جرأت می‌توان گفت در حال حاضر در سازمان فرهنگی فرانسه از بهترین مؤسسات به شمار می‌روند؛ زیرا برخلاف مدارس در پایه ‌های دیگر، از سنتهای کهنه‌ای که بر روی تحول تربیتی ما سخت سنگینی می‌کند مصون مانده‌اند. در این مؤسسات بیشتر از هر جا سعی وافر به عمل آمده اســت تا نتیجه‌ی تحقیقات روان شناسان به کار بسته شود؛ البته این کوشش هنوز کافی اســت. ولی این مؤسسات تنها مؤسساتی هستند که در آنها شاگردان از همکاری خانواده و مدرسه بهره مند می‌شوند. در این جا، هم خانواده و هم مدرسه لزوم این همکاری را حس می‌کنند. اما در مراحل بعد در کشور ما به نحو اسفناکی این همکاری ناکافی اســت.
مربیان در مدارس مادرانه‌ی فرانسه که عده‌ی آنها به مراتب بیشتر از کودکستانهاست تا حدی فرشتگان مهربان عالم کودکی به شمار می‌روند اما در صورتی می‌توانند کار پر برکت خود را انجام دهند که جنبه‌ی خانوادگی و خودمانی گاهگاهی خود را حفظ کنند و نیز روشهای پیش از مدرسه خود را نگاه دارند، یعنی نخواسته باشند «مدرسه» به معنی معمول کلمه یعنی محل تدریس و تعلیم باشد. زیرا مدارس مادرانه، مدرسه‌ی واقعی نیستند و نام خانه‌ی مادرانه برای آنها مناسب تر اســت. اصولاً من در این سن از کلمه‌ی مدرسه چشمم آب نمی‌خورد و به جای «مدرسه‌ی مادرانه» بهتر می‌دانم آن را تنها «مادرانه» بخوانم. البته خواهید گفت شما برسر کلمه دعوا می‌کنید؛ ولی در واقع این طور نیست، زیرا وسوسه‌ای شدید و دائم دیده می‌شود که با کودکان خردسال، مانند شاگرد مدرسه رفتار کنند. و البته نباید پنهان داشت که هیچ چیز شوم تر از آن نیست که رقابتی میان مدارس مادرانه و کلاسهای کوچک مدارس ابتدائی برقرار شود و مدارس مادرانه به صورت زندانهائی (34) در آیند که در آنجا نتایج روان شناسی را به خدمت تدریس پیش از موقع، به کار بگمارند. کودک در مدرسه مادرانه و کودکستان هنوز محصل یا شاگرد مدرسه نیست بلکه موضوع پرورش اســت (یا چنان که گفتیم هنوز در مرحله‌ی Pan اســت) نباید او را حیوان کوچک دانائی پنداشت. در مدارس مادرانه، کودکان 2 تا 6 ساله را می‌پذیرند اما شاید بهتر آن باشد که کودکان 3 تا 7 ساله در اینجا پذیرفته شوند زیرا پیش از سه سالگی کودک به زحمت می‌تواند حالات درونی خود را به دیگران بفهماند. وانگهی، حضور کودکان دیگر، آن هم وقتی جمعیت بسیار باشد، طفل دو ساله را ناراحت و مشوش می‌سازد. کودک در این سن هنوز به مواظبت ‌های انفرادی احتیاج دارد و این کار در کلاس پر جمعیت بسیار مشکل اســت. پس تنها وقتی باید کودک را در چنین کلاسهائی پذیرفت که وضع خانوادگی وی اقتضاء کند. در عوض با عقب انداختن ورود اطفال از مدارس مادرانه «به مدرسه بزرگ» نه تنها صدمه‌ای به آنان نمی‌زنیم بلکه چون بر اثر یادگیریهای متعدد، تحول مهمی را که معمولاً در حدود 7 سالگی در ذهن آدمی صورت می‌گیرد طی می‌کنند انطباقشان با محیط مدرسه آسانتر می‌گردد.
بدین ترتیب، دوران پیش از ورود به مدرسه شامل دو دوره خواهد بود: 1- دوره‌ی اول از 3 تا 5 سالگی . در این دوره تنها باید کودک را پیش از ظهر به مدرسه فرستاد چنانچه هم اکنون این شیوه معمول اســت، منتهی باید آن را تشویق کرد. 2- دوره دوم از 5 تا 7 سالگی . در این دوره کودک هم پیش از ظهر و هم بعد از ظهر به مدرسه خواهد رفت.
بدین نحو، در عین این که ارتباط میان خانواده و مؤسسه‌ی تربیتی به نحو همآهنگی حفظ می‌شود، انتقال لازم از مرحله‌ای به مرحله دیگر نیز پیش بینی و وسائل آن مهیا خواهد شد.

پی‌نوشت‌ها:

1- Affirmation de soi.
2- Bernfeld.
3- Médici.
4- Homburger.
5- Guillaume.
6- Interjection.
7- Identifcation affective.
8- Inconscience.
9- J.piaget.
10-Global.
11- Anthropomorphisme.
12- ابر و باد و مه و خورشید و فلک درکارند
تا تونانی به کف آری و به غفلت نخوری.
13- Syncrétisme.
14- Egocentrisme . اما در ترجمه‌ی این کلمه خودمداری را بیش از خودبینی یا خویشتن بینی می‌پسندیم زیرا خودبینی مفهومی اخلاقی اســت و بهتر اســت در ترجمه Egoisme به کار رود. پیاژه اصرار دارد که این دو مفهوم را به هم نیامیزند زیرا در این مرحله هنوز کودک به آنچه می‌کند خودآگاه نیست تا خودبینی که مستلزم تمیز خویشتن از دیگران و ترجیح خود بر ایشان اســت در مورد او به کار رود. مترجم.
15- Précatégoriel.
16- A.Rey.
17- Structure.
18- Chateau.
19- Omnimum.
20- Pan.
21- Faune.
22- Animiste.
23- مرحله‌ی دوم تربیت درست همان اســت که من پیشنهاد کرده ام آن را چنان که در داستان آمده اســت سن بزغاله پا (Chevre-Pied) بنامند.
24- Egocentrisme.
25- Empathie.
26- Borst.
27- Stern.
28- می‌دانم که من اعتراض خواهند کرد که شما برای پرورش کودک یا برای انتقال ذهن او از وضع فعلی به وضع عالیتر، به ما سفارش می‌کنید که تمرین را با شیوه‌ی فکر او سازگار کنیم؛ غافل از این که با این کار به جای این که او را از این مرحله خارج کنید، در آن ثابت نگاه می‌دارید. چون ممکن اســت به تمام مراحل تربیت تکوینی چنین انتقادی بشود پس باید یک باره نظر خود را روشن کنیم و به این انتقاد پاسخ دهیم. این انتقاد به دو دلیل وارد نیست. یکی این که اعتراض کنندگان تصور می‌کنند تمرین هر عمل روانی در مرحله‌ی معینی از تحول روانی به امکانات فعلی شاگرد محدود می‌شود و این حقیقت را از یاد می‌برند که رشد، پیوسته شاگرد را به مرحله‌ای برتر از وضع کنونی تعالی می‌بخشد و امکانات بیشتری در اختیار او می‌گذارد. فعالیت «فونکسیونی» به صورت منحنی محدودی صورت نمی‌گیرد بلکه با دخالت رشد، این فعالیت زمینه را برای فعالیت ‌های جدید آماده می‌کند. وانگهی، هرچه بکوشیم روشها و مواد تربیتی را با فلان سن منطبق سازیم، نمی‌توانیم آنها را درست با میزان فکر کودک برابر کنیم؛ به عبارت دیگر، وقتی طفل به توضیح واضح می‌پردازد و خود به جای جامعه سخن می‌گوید هیچ کس در فکر آن نیست که این حالات را آن طور که هست در او تمرین دهد. زیرا این کار بی معنی و بیهوده خواهد بود، همیشه میان فعالیت طبیعی کودک و فعالیتی که ما به او پیشنهاد می‌کنیم، فاصله‌ای وجود دارد و این فاصله در پیشرفت طفل مؤثر اســت، یعنی این پیشرفت از راه حرکتی حاصل می‌شود که کودک را به نوع فعالیت ما سوق می‌دهد. بدین نحو، ما به کودک یاری می‌کنیم تا از بازی به سوی کار و از مشاهده‌ی خود که گاهی کل مانند و زمانی بیش اندازه جزئی و دقیق اســت، به تحلیل نایل گردد. اما این فاصله که لازم و در عین حال اجتناب ناپذیر اســت نباید زیاده از حد باشد؛ برعکس باید طوری باشد که اسباب زحمت شاگرد نشود: آهن ربا در صورتی براده‌ی آهن را به خود جذب می‌کند که بیش از اندازه از براده دور نباشد؛ در آموزش و پرورش نیز تقریباً همین طور اســت. بدیهی اســت وقتی ندائی در کار نباشد که کودک را دائما به تعالی دعوت کند، تربیت از میان می‌رود. اما برای این که این دعوت مفید و مؤثر باشد، باید آن را از نزدیک به گوش شخص فرو خواند. تنها در دوره‌ی نوجوانی اســت که صلاتی که از دور و در خلاء در داده می‌شود، سودمند و ثمربخش خواهد بود.
29- Loto.
30- Casi di Bambini.
31- منظور کودکستانهای امروز فرانسه اســت که به شهادت اکثر مربیان جهان از بهترین کودکستانهای
دنیاست . مترجم
32- Froebel.
33- Kindergarden.
34- Forcerie.

منبع مقاله :
دبس، موریس؛ (1388)، مراحل تربیت، مترجم: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوازدهم.

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط



کلماتی برای این موضوع
چهره خوانیروانشناسی چهرهزبان حرکات بدنمهارتهای …سرگزمی و جالب نابهنجاری های ناشی از نقیصه های ذهنی نابهنجاری های ناشی از مشکلات بازی و خلاقیت خلاقیت و بازی صفحه کارگروهی …بدون هیچ تردیدی زمین‌های بازی بخشی کامل و جدانشدنی از خاطرات هر کودکی است

تربیت در دوره‌ی دوم کودکی (دوره‌ی کودکستانی) (2)

[ad_1]

اصول تربیت حواس- تخیل- شخصیت
کودک چه در خانه باشد و چه در مدرسه، تربیت او در این دوره دارای سه جنبه‌ی اساسی اســت:
1- تربیت حواس؛
2- تربیت تخیلی؛
3- تربیت منشی یا شخصیت.
1- تربیت حواس :
نخستین اصل در تربیت حواس این اســت که مربی کار خود را بر مبنای به هم آمیختگی یا اختلاط ذهنی کودک قرار دهد. آموزش و پرورشی که پیوسته از ساده ترین محسوسات و حرکات آغاز می‌کند و سپس این امور را ترکیب نموده به مراحلی می‌رسد که رفته رفته پیچیده تر می‌شود، بر پایه‌ی منطق قرار دارد نه براساس روان شناسی تکوینی. ایتار (1) و سگن (2) این شیوه را داشتند و اثری از روش ایشان نیز هنوز در روش خانم مونتسوری که پیرو ایشان اســت دیده می‌شود. در واقع، فکر کودک در این دوره از ساده به پیچیده و از تحلیل به ترکیب نمی‌رود. بلکه فکر وی از نامعین به معین و از کل به جزء (تحلیل) و از پراکندگی به وحدت انتقال می‌یابد. فعالیت اعصاب حسی- حرکتی از ادراکات کلی و سطحی که درست تحلیل نشده یا از اجزائی که از کل جدا شده‌اند شروع می‌شود، نه از احساسهای جدا جدا. یکی از مزایای روش دکرولی (3) آشکارا این اســت که تمرین‌هائی را ابداع کرده اســت که براساس حالت کل بین (4) فکر کودکانه قرار دارد.
منظور این نیست که همه وقت باید تربیت احساس را با تربیت ادراک متفاوت پنداشت؛ فلور بیشتر این اســت که تعادلی میان این دو تربیت به وجود آید. در مزرعه، کودک روستائی بسیار زود می‌تواند درست ادراک یعنی محسوسات را درست تفسیر و تعبیر کند. این کودک آواز فلان پرنده یا برگهای فلان درخت و بعداً اثر پای فلان حیوان شکاری را بر روی برف تشخیص می‌دهد اما به زحمت رنگ نخهای پشمی را که مادرش با آن بافندگی می‌کند و یا میزان زبری کاغذ سمباته را تشخیص می‌دهد؛ در حالی که کودک شهری که به کودکستان می‌رود این کار می‌تواند بکند ولی به زحمت اشیاء را از خلال علامات و تعبیر آنها ادراک می‌کند. باری، کودک روستائی خوب ادراک می‌کند اما محسوسات خود را درست تجزیه و تحلیل نمی‌کند. خلاصه، رفتار کودک شهری برعکس کودک روستائی اســت یعنی ادراک کودک شهری درست اســت اما محسوسات خود را خوب تحلیل می‌کند. باید به کودک یاد داد درست ادراک و احساس کند و این حالت در وی عادت شود؛ اما برای این کار، باید از ادراکات کل امور و اشیاء واقعی آغاز کرد و رفته رفته به سوی تحلیل حسی رفت وگرنه تربیت ادراک به یک سلسله نمونه‌های شهودی و تربیت احساس، به تمرین لغاتی مبدل می‌گردد که مانند خود احساس مجرد و انتزاعی اســت. وقتی این احتیاط عمده به عمل آمد احتیاطهای دیگر خود به خود صورت می‌گیرد.
الف- تربیت همه‌ی حواس
- باید همه‌ی حواس، حتی حواسی مانند بویائی و چشائی را که معمولاً بی اهمیت شمرده می‌شوند به کار واداشت و از اینجا مزیت علم الاشیاء نسبت به تمرینهای حسی که به فعالیت حس معینی محدود می‌شود معلوم می‌گردد. زیاده روی در تربیت چشم چنان که امروز غالباً می‌کنند، دارای این خطر اســت که نابهنگام و پیش از موقع کودک را از واقعیت عینی دور می‌کند. زیرا درست اســت که چشم در زندگانی بشر مقام اول را دارد ( و هیچ کس منکر این حقیقیت نمی‌تواند باشد) اما در عین حال، یکی از دستگاههای گیرنده‌ی ماست که وسیله‌ی عالی تجرید به شمار می‌رود. بینائی تنها فعالیت حسی اســت که وقتی ادامه پیدا کند، ناچار تماس مستقیم آدمی با اشیاء را از میان می‌برد: وقتی کودک را در بررسی و تماشای اشیاء از دور، یعنی بدون دست زدن به آنها و حتی بوئیدن آنها، عادت و تمرین دهیم او را از یاری و نظارت فعالیت‌های حواسی که از سایر حواس به عالم محسوسی نزدیک ترند محروم می‌سازیم. به همین دلیل نیز باید تمرینهای حسی و تمرین‌های حرکتی را در فعالیتهای کودک به هم مربوط ساخت. گاهی به امید این که از حواسپرتی و ابهام بپرهیزند می‌کوشند بینائی یا شنوائی را با حداقل تمرین تلطیف کنند. غافل از این که با این کار شاگرد تماشاگر یا شنونده را به موجودی نیمه فعل پذیر تنزل می‌دهند و فقط می‌گذارند از راه راهنمائی و امر و نهی و اجازه‌ی مربی، در زندگانی واقعی شرکت کند؛ در صورتی که کودک مایل اســت با تمام وسائل یا به بیان بهتر، با تمام مسامات خود با این زندگانی تماس مستقیم داشته باشد. امید آن اســت که برای این نوع تربیت، طفل را- چنان که فور (5) خاطرنشان ساخته اســت- در موقعیتهای واقعی قرار دهند و حتی المقدور از شرایط ساختگی در کلاس پرهیز کنند. در این صورت، تمرین حسی صورت تجربه حقیقی از زندگانی را پیدا خواهد کرد.
چند مثال برای روشن ساختن این شیوه‌ی تربیتی کافی اســت.
ب - تربیت دستها
- تربیت دست که از دوره‌ی شیرخوارگی آغاز می‌شود، باید مقام اول را حفظ کند. زیرا دست یا چنان که فوسیون (6) گفته اســت «این خدای پنج شخصیت»، هم وسیله‌ی آفرینش اســت هم وسیله‌ی دانش. وانگهی، حس لامسه‌ی کودکان اطمینان بخش ترین حواس اســت. این حس بر اثر تماس با اشیاء و گرفتن آنها اطلاعات و همی حواس دیگر را اصلاح می‌کند. از این رو، نباید در تشویق کودک به دست زدن به چیزهائی که برای او خطری ندارد، بیم داشت. البته شاید این دست زدن سبب شود که چیزهائی بشکند و یا حتی باعث پیشآمدهای ناگواری گردد، اما در این حال دست کودک وظیفه‌ی خود را انجام داده اســت. تربیت دست از راه تمرینهای اکتشافی (7) متعدد میسر اســت و این تمرینها تنها در صورتی یکنواخت می‌گردد که ما آنها را از رفتار طبیعی جدا کنیم.
کارهای دستی، دستها را در ماموریت دوم خود، یعنی آفرینندگی ورزیده می‌سازند. (8) البته گفتن این که کاردستی سبب ظهور مهارت می‌گردد، مبالغه اســت. در این دوره، یعنی دوره‌ی دلربائی، در جزئیات حرکات و سکنات کودک نوعی عدم مهارت مشاهده می‌شود. کودک هنوز قادر نیست حرکات خود را با نتیجه‌ای که می‌خواهد بگیرد منطبق سازد. گاهی بیش از اندازه نیرو صرف می‌کند به طوری که رنج کار او بیش از نتیجه‌ی آن اســت. مثلاً به جای این که کلون در و دست خود را برای بستن در به کار برد با تمام بدن آن را به عقب می‌راند یا این که لنگه‌های در را به دو طرف پرتاب می‌کند. یعنی برای اعمال ناچیزی نیروهای خود را بسیج می‌کند. از اینجا در می‌یابیم که قدرت حرکتی طفل مانند قدرت حرکتی ما نیست یعنی نه مجازی اســت و نه اجزائی به هم متصل دارد. یعنی ساخت این قدرت نیز به صورت کلی و یک پارچه اســت. تمرین در عین این که سبب صرفه جوئی در کوشش و تلاش کودک می‌شود حرکات و سکناتش را ظریف می‌سازد. البته منظور من تنها تعلیم بافندگی دستی و رنگ آمیزی و چسب کاری و مانند آن نیست که به تربیت ذوقی کودک هم مدد می‌کند، بلکه منظورم همه حرکات و سکنات در زندگی روزانه اســت که مستلزم یادگیریهای طولانی اســت. مثلا در مورد لباس پوشیدن، کودک باید بتواند لباس خود را در بر کند و دکمه‌ی آن را بیندازد و بند کفشها را ببندد و کارهائی مانند اینها. یاد گرفتن شست و شوی بدن خود، کار بس دقیقی اســت که بسیاری از پدران و مادران آموختن آن را به دوره‌ی بعد موکول می‌کنند اما شاید در این دوره بتوان به کودک یاد داد دستهای خود را خوب بشوید و همین کار، کار ساده‌ای نیست؛ چه بسیارند بزرگسالانی که همین کار را هنوز درست انجام نمی‌دهند. برای یاد دادن چنین امور به کودکان بزرگتر شاید بتوان از فیلم نیز استفاده کرد. (9)
باری، تربیت ابتدائی حرکات و سکنات، بیش از شیوه‌ی معمول سزاوار بذل توجه اســت. نمی‌دانید چه بسیار کسان، حتی اشخاص محترمی هستند که نمی‌دانند یا درست نمی‌دانند چگونه باید بینی خود را تمیز یا دندانهای خود را مسواک کرد یا چگونه در را بست یا کفش خود را پاک کرد یا حمام گرفت زیرا در دوره‌ی طفولیت کسی این کارها را به ایشان یاد نداده اســت.
خلاصه، اگر همین یک منظور یعنی یاد دادن امور ناخوشایند ولی لازم را در نظر بگیریم به لزوم تأسیس مدارس مادرانه در جائی که هنوز وجود ندارد پی می‌بریم.
کودک چپ دست
- مسأله‌ی تربیت «کودک چپ دست» نیز یکی از مسائل دقیقی اســت که در ضمن تربیت دستها پیش می‌آید. معمولاً قبل از پایان سال اول، مشاهده می‌شود که کودک در دست زدن به‌ اشیاء و گرفتن آنها و نیز غذا خوردن، دست راست خود را به کار می‌اندازد. اثر تربیت نیز به این پدیده مدد می‌کند. شکل ظروف ما نیز در به کار بردن دست راست مؤثر اســت. اما سؤالی که پیش می‌آید این اســت که وقتی کودک طبعاً دست چپ خود را به کار می‌برد، آیا باید او را مجبور کرد دست راست خود را به کار برد یا نه؟
البته از دیرباز عقیده‌ی عموم بر این بوده اســت که باید کودک چپ دست را مجبور کرد دست راست خود را به کار برد. زیرا چپ دستی را نوعی نقص در خلقت می‌دانستند و سعی می‌کردند کودک را خواه ناخواه از این نقص مبری سازند. اما امروز معتقدند که این اجبار برای تعادل سلسله‌ی اعصاب و حساسیت کودک بی زبان نیست. تحقیق درباره‌ی کودکان و نوجوانان ناسازگاری که در مرکز روانی و تربیتی مورد معاینه قرار گرفته‌اند نشان می‌دهد که غالباً علت ناسازگاری گذشته از «اختلالات تکلم و از شیر بازگرفتن» این اســت که خواسته‌اند که چپ دستی را بزور به راست دستی تبدیل کنند. البته کودکانی هستند که چون غالباً دست چپ خود را به کار می‌برند، تصور می‌شود که چپ دست هستند و حال آن که به کار بردن دست چپ در آنان علامت این اســت که می‌توانند از دو دست خود استفاده کنند (10) و این دسته از کودکان به ظاهر چپ دست از راه تقلید رفته رفته عادت می‌کنند به جای دست چپ، دست راست خود را به کار برند و زیانی از این بابت متوجه آنان نمی‌شود. اما در مورد چپ دستان واقعی وضع بدین منوال نیست. پس، در این موضوع باید بسیار محتاط بود و مخصوصاً به هیچ وجه کودک را مجبور نکرد؛ یعنی باید گذاشت کودک با دست چپ غذا بخورد و نقاشی کند و بنویسد و در ضمن با ملایمت سعی کرد که به کار بردن دست راست مورد علاقه‌ی او واقع شود و این کار را مانند بازی تلقی کند و بداند که اگر این بازی را بکند پاداشی دریافت خواهد داشت. وانگهی، در کودکان راست دست نیز تخصص بیش از حد خشک تأسف انگیز اســت، زیرا تربیت دست چپ نیز تا حدودی در زندگانی آدم بالغ عادی، نتایج گرانبهائی دارد. گذشته از این، هرگاه بر اثر پیشآمدی شخصی از به کار انداختن دست راست محروم شد، تربیت حرکتی مجدد او از این راه آسان تر خواهد بود.
ج- تربیت بینائی
- فعالیت چشم پیش از فعالیت دست پدیدار می‌شود: کودک شیرخوار قبل از این که موجودی لمس کننده باشد نگرنده اســت. میان سالهای 3 و 7، فعالیت چشم شیوه‌ی شناسائی عادی کودک می‌گردد و تربیت آن درخور مواظبتهای خاصی اســت. ممکن اســت گاهی منحصراً به تربیت چشم پرداخت، ولی باید از اصرار درباره‌ی آن اجتناب کرد. البته من اعتراف می‌کنم که همیشه مهارت کودکی که به روش مونتسوری بار آمده اســت و نیز موفقیت او در بازی 66 رنگ (یعنی 8 رنگ با 8 نوع از هر یک) را ستوده ام. اما در نظر من، پرورش به دست خود (11) که کودک به غریزه در تماس با مناظر جالب، انجام می‌دهد از تمرینهای مجزای تجربه‌ی بصری بهتر اســت. همین که کودک در ترن یا در اتوبوس کنار مادر خود می‌نشیند، ناگهان رو به شیشه نشسته می‌گوید: «می خواهم ببینم!» یعنی با این کار، برنامه‌ی خود را اعلام می‌کند و مادرش به خاطر اشخاص مجاور خود نگران می‌شود. اما مربی واقعی از ته دل از این حرکات کودک خوشحال خواهد شد زیرا نه تنها کودک از دیدن اشیاء و صحنه‌هائی که با تعجب به آنها نگاه می‌کند لذت می‌برد بلکه حرکت وسائط نقلیه تصاویری به وجود می‌آورد که او را مدهوش خود می‌سازد. احتیاج کودک بدیدن و لمس کردن به تمام معنی از حد بازی حسی تجاوز می‌کند و کار حافظه و داوری و تخیل را تحت الشعاع خود قرار می‌دهد و گاهی با تربیت عقلی اشتباه می‌شود. بزودی کودک ترجیح می‌دهد که از راه نقاشی و بطور کلی خط کشیدن افکار و احساسات خود را بیان کند و این وقتی اســت که فعالیت چشم دست را هدایت می‌کند و جنبه‌ی عقلی به خود گرفته به مرحله تجسم تصویری و نموداری واقعیت محسوس می‌رسد. پیشرفت طفل در نقاشی با ترقیات فکر او تقریباً همراه اســت به حدی که با برخی از تستها مانند تست آدمک گودناف (12) می‌توان پیشرفت روانی او را اندازه گرفت. در این دوره از طریق نقاشی و امور لازم دیگر فعالیت ابداعی کودک ظاهر می‌شود. پس باید این کار را تشویق کرد و اجازه داد در کمال آزادی توسعه یابد. این فعالیت ابداعی مسلماً جنبه‌ی هنری دارد؛ به جرأت می‌توان برخی از کارهای هنری کودک را شبیه به برخی از آثار هنری معاصر دانست. وانگهی، این فعالیت باعث نشاط فراوان کودک می‌گردد. علاوه براین، از راه نقاشی آزاد می‌توان تا حدی به تمایلات عمیق کودک پی برد. می‌دانیم که وقتی بخواهند عواطف کودک را مجدداً تربیت کنند، نقاشی یکی از بهترین راه درمان در این سن به شمار می‌رود.
باری، در پایان این مرحله و پس از این که کودک علامات تصویری را با طرح یا نقشی آمیخت و یکی کرد می‌توان از راه کلمات یا به اصطلاح با روش «کل آموزی» (13) او را با نوشتن و خواندن آشنا ساخت. این روش مسلماً با ساخت روانی کودک سازگار اســت. روش هجائی قدیم که به متصل ساختن حروفی که قبلاً یاد داده شده اســت می‌پردازد، بر پایه مکانیسمهای روانی دیگری قرار دارد. حسن روش کل آموزی این اســت که کودک پیش از هنگام یاد می‌گیرد و از این کار لذت می‌برد در صورتی که با روش قدیم یادگیری دیرتر انجام می‌گیرد و مختصرتر و کوتاه تر ولی سخت تر اســت.
د- تربیت شنوائی
- اگرچه در سالهای اخیر برای بهبود تربیت گوش کوشش‌هائی شده اســت لکن هنوز این تربیت حسی مورد توجه کافی قرار نگرفته اســت. این غفلت مایه‌ی تاسف اســت زیرا همه به خوبی می‌دانیم تا چه حد کودک به صداها و صوتهائی که به گوش او می‌رسد یا خود ایجاد می‌کند علاقه‌ی شدید دارد و ظرافت و دقت سمعی و میل او به وزن نغمه‌ها (ملودی) تا چه حد اســت. کوچک شمردن شنوائی بی شک معلول این اســت که‌ اشخاص بزرگسال (به استثنای موسیقیدانان) اطلاعات سمعی خود را به دست فراموشی می‌سپارند و اطلاعات بصری خود را به جای آن قرار می‌دهند. وانگهی ، بعضی از اشخاص بالغ قادر نیستند با رعایت امکانات کودکان به تربیت سامعه‌ی آنان بپردازند. من شخصاً بارها در کلاسهائی که وسایل حسی جدیدی را به کار می‌برند متوجه شده ام که جای وسائل سمعی در میان وسایل دیگر یا اصولاً خالی اســت یا این وسائل در قفسه زیر گرد و غبار پنهان مانده اســت و کسی آنها را به کار نمی‌برد. اما باید اذعان کرد که براثر رواج روز افزون آواز و رقص و ارکستر کودکانه در مدارس مادرانه، ترقیات مهمی در این تربیت روى داده اســت. کودک بسیار زود، یعنی از دوره‌ی شیرین زبانی به آوازهخوانی می‌پردازد. در دوره‌ی کودکستان به شرط آن که در محیط مناسب قرار گیرد معمولاً پیوسته آواز می‌خواند و درست هم می‌خواند. کودک در این دوره نه تنها با شوق و ذوق نغمه‌هائی را که می‌شنود تکرار می‌کند بلکه می‌تواند از برخی از آثار موسیقی لذت ببرد. همچنین قادر اســت اصواتی را پیش خود ابداع کند. در این جا از راه موسیقی و فعالیت‌های ابداعی به بیان افکار و احساسات خود می پردازد. باید این تمایل را تشویق کرد و مانند نقاشی او را به تمرین آن واداشت (14). همچنین باید «درس سکوت» را که یکی از زیباترین اکتشافات روش مونتسوری اســت، بسیار به کار برد. این درس گذشته از ارزش حسی، حائز ارزش عاطفی نیز هست و در عصر ما که با صداهای گوشخراش دست بگریبانیم، سکوت به بهداشت روانی مدد می‌کند. رقص که فعالیت حرکتی و سمعی و بصری کودک را به هم پیوند می‌دهد یکی از کاملترین و بهترین شیوه‌ی بیان شخصیت به شمار می‌رود. پسران و دختران حرکات موزون و رقصهای همراه با آواز و با لباسهای رنگارنگ را دوست می‌دارند و مخصوصاً از حلقه وار رقصیدن که یکی از ساده ترین رقصها و از ذخائر گرانبهای فرهنگ کودکانه اســت و به تعادل بدن و تربیت شنوائی نیز مدد می‌کند خوششان می‌آید. این گونه رقص مخصوصاً در این سن از موارد نادری اســت که احساس گروهی را تقویت می‌کند.
شنا که در واقع رقص در آب اســت یکی از تمرینهای بدنی اســت که از هر چیز برای کودکان مناسب تر اســت. شنا به نیروی عضلانی و بسیار دقیق بودن حرکات و سکنات نیازمند نیست و با حرکت کل آسا و موزون که خاصیت طبیعی دوره‌ی کودکی اســت متناسب اســت. یادگرفتن شنا در این دوره از هر دوره‌ی دیگر آسانتر اســت. رویهمرفته، شنا تنها ورزش مخصوص پیش از دوره‌ی دبستان اســت و از این رو به نظر من استخر شنا مانند پیانو از لوازم کودکستان به شمار می‌رود.
2- تربیت تخیل:
تربیت تخیل که طبعاً با تربیت حسی و حرکتی همراه و در متعادل ساختن آن نیز بسیار مؤثر اســت، جنبه‌ی دیگری از تربیت فکری این دوره به شمار می‌رود. البته برخی معتقدند که «دختر دیوانه‌ی سرای وجود» (15) را به جای تشویق و تحریک باید زنجیر کرد اما به حقیقت فرعی شمردن این تربیت یا آن را نوعی ترمز پنداشتن خطای بزرگی اســت. شعور مبتنی بر خیال درست مانند هشیاری مبتنی بر ادراک حسی، یکی از فعالیت عمده‌ی ذهن اســت. حتی من مانند گیوم (16) می‌گویم که تخیل عالیترین قوه‌ی آدمی اســت و بیش از هوش، انسان را کاملاً از حیوان متمایز می‌سازد. کودک شیرخوار در پایان سال نخستین عمر خود از مرحله‌ای می‌گذرد که یکی از روان شناسان بی آنکه حرمت انسانی را رعایت کند آن را مرحله‌ی «شمپانزه» نامیده اســت زیرا کودک در این سن قادر اســت مانند حیوانی با هوش مسائل کوچک ساده را حل کند. اما شمپانزه مانند طفل به مرحله‌ی تخیل نمی‌رسد و از این رو نیز هست که همیشه شمپانزه می‌ماند.
الف- میل به داستانهای شگفت انگیز
کودک از داستانهای خارق العاده و عجیب خوشش می‌آید و شخصیتهای خیالی را ابداع می‌کند و امور واقعی را با خیال می‌آمیزد. در یک لحظه همه چیز را از عجایب می‌پندارد. گلهای ساده‌ی باغچه ممکن اســت او را در عالم خلسه فرو برند و از خود بی خود کنند (17) من هیچ دلیلی نمی‌بینم که کودک را از این فعالیت محروم سازند و از امکانات این فعالیت استفاده نکنند. من معتقدم که در تربیت تکوینی هماهنگ، استفاده از قصه‌ها و داستانها و افسانه‌ها و خلاصه عجایب همانند بازیهای تربیتی حساب یا تمرینهای حسی، بسیار لازم اســت. ضمناً می‌دانیم که با اظهار این عقیده طرفداران متعصب نویسندگان و دانایان آموزش و پرورش را که بیشتر از خود اینان قشری هستند عاصی می‌کنم و روح روسو و نیز اذهان واقع پرست را که شیفته‌ی عقل محض در ظریف ترین دوره عمر انسانند برضد خود برمی انگیزم. اما دلم به حال کودکانی نیز می‌سوزد که بزرگتران خواسته‌اند آنان را به مدد عقل استدلالی از امور عجیب و شگفت آور جدا کنند.
علاوه براین، تربیت تخیل کودکانه متنوع تر از آن اســت که غالباً گمان می‌کنند. کسی که از استعمال قصه‌ها و حتی استفاده از شاهکارهائی مانند شاهکارهای پرو (18) و گریم (19) و باری (20) برآشفته می‌شود و نمی‌تواند افسانه‌ی بابانوئل را تحمل کند، شاید نمایش خیمه شب بازی یا نقاشی‌های متحرک والت دستی (21) را نیز شدیداً محکوم کند زیرا اینها نیز به ‌اندازه ی قصه‌ها، کودکان را به دنیای امور خیالی سوق می‌دهند. وانگهی ، اگر قرار باشد که آنچه رنگ خیالی دارد محکوم شود باید بازیهای آزادانه مانند عروسک بازی را که در آنها خیالپردازی مقام مهمی دارد مطرود دانست. در هر حال من بیهودگی خیالپردازی را بر بیهودگی فلسفه‌ی تربیتی قشری ترجیح می‌دهم.
ب- زودباوری کودک
- البته باید این نکته را نیز گفت که شیفته شدن در برابر عجایب نیز در نزد کودک حدودی دارد. درست اســت که کودک بسیار زودباور اســت اما زودباوری کودک حدی دارد. کسی که تصور می‌کند طفل فریب داستانهای ما را می‌خورد خود را گول می‌زند. هرچه بیشتر به اطفالی که بازی می‌کنند نگاه می‌کنم بیشتر مایلم فکر کنم که داستان پردازی کودکان لااقل به صور متداول آنها مانند سایر کارهای آنان صورت بازی دارد. دختر بچه با عروسک خود طوری بازی می‌کند که گوئی عروسک موجود زنده‌ای اســت؛ اما اگر از نزدیک به حرکات و سکنات و گفته‌های او دقیق شوید خواهید دید که گاهی عروسک را موجود زنده می‌داند و گاهی مانند شیء و موجود بیجان با آن رفتار می‌کند.
پس جا دارد که در این دوره برای تربیت تخیل مقام مهمی قائل شویم. درست اســت که کودک بسیار ابداع می‌کند و داستان می‌سازد اما این ابداع در طبیعت او چندان مؤثر نیست یعنی در خودسازی او چندان مهم نیست. در اینجا نیز باید راهنمای ما در عمل، طبیعت هر کودک باشد یعنی باید طبایع دمدمی و پراکنده‌اندیش را در خیالپردازی تشویق کرد ولی کسانی را که در بیداری خواب می‌بینند با قصه‌های عاقلانه تر آشنا ساخت. باری، این امر مسأله‌ی انتخاب و اندازه اســت که بدون آن تربیت ممکن نیست.
رویهمرفته، در این مورد نیز رعایت احتیاط ضروری اســت. دنیای عجایب نیز دارای معایبی اســت. از جمله دنیای لولو خرخره و اشباح اســت که در کودکان عصبی تولید وحشت و دلهره می‌کند (22) خوشبختانه این گونه قصه‌های مخوف تا حدی از فهرست قصه‌هائی که در خانواده‌ها گفته می‌شود، حذف شده اســت.
مسأله‌ی اختلال تخیل در کودکان که به بیماری افسانه پرستی منجر می‌شود از آنچه گفته شد دقیق تر و مهمتر اســت. وقتی کودکی اتفاقاً یک بار داستان ساختگی را حقیقی می‌پندارد ممکن اســت این امر حد نهائی داستان سازی طبیعی باشد. ولی باید در این مورد سعی کنیم صحت گفته‌های کودک را زود مورد تحقیق قرار دهیم تا متوجه شود که ما سخن او را باور نمی‌کنیم و خلاصه بداند که نظارتی در کار اســت. معمولاً طفل وقتی چنین دید پس از یکی دو بار از تکرار گفته خود منصرف می‌شود. اما هرگاه در قصه پردازی مبالغه کند و با لجاجت بخواهد که دیگران سخن او را باور کنند و نتواند با واقعیت تماسی مجدد برقرار کند، این انحراف به صورت خطرناکی در می‌آید. گاهی نیز این انحراف نتیجه‌ی مشکلات عاطفی خانوادگی اســت. در این صورت معالجه‌ی آن با پزشک اســت اما تردید میان امر واقعی و خیالی تا اندازهای بین 3 و 7 سالگی در همه‌ی کودکان دیده می‌شود.
به همین دلیل باید در برابر «دروغهای» کوچک محتاط بود و هرگز کودک را «دروغگو» نشمرد. تا حدود پنچ سالگی دروغ حقیقی یعنی دروغگوئی آگاهانه و مغرضانه که مستلزم حسابگری اســت، نادر اســت. اغلب اوقات دروغ در این دوره از دروغهای دروغین اســت که معلول میل به بازی یا میل به شگفت آوردن دیگران و خودستائی کودکانه اســت. بنابراین، مربی معتقد به تربیت تکوینی باید با لبخند این دروغها را ببخشاید.
رویهمرفته، دروغ کودک، بیشتر از مقوله‌ی روان شناسی اســت تا اخلاق.
3- تربیت شخصیت:
تربیت منش تابع بحران شخصیت اســت که در سراسر کودکی دوم توسعه می‌یابد. اما باید در این تربیت به شدت و طغیان حیات انفعالی و بازی دائم طغیانهای غریزی نیز توجه داشت.
فردیت که در این مرحله به تظاهر می‌پردازد نیروی زنده‌ای اســت که ممکن اســت پایه‌ی استوار عمل تربیتی قرار گیرد.
البته بر اثر تکلم یعنی «اثر اجتماعی» که به قول پیاژه «در ذهن فرد نقش می‌بندد» و نیز در سایه‌ی تماسهای مختلفی که کودک با اشخاص پیرامون خود حاصل می‌کند (مخصوصا اگر به کودکستان یا مدرسه مادرانه برود) اجتماعی شدن طفل به ترقیات دائم نائل می‌گردد. اما هنوز زندگانی گروهی واقعی وجود ندارد که بتواند مانند دوره‌ی بعد در منش اثر کند. بنابراین، هر فرد به مواظبت‌های جداگانه‌ای احتیاج دارد و باید او را یاری کرد تا شخصیت خود را تقویت کند و پرورش دهد.
الف- اصل اعتدال
- مخالفت همیشگی و منظم با تشخص طلبی کودک رفتار مطلوب و مقبولی نیست. در مبارزه‌ی میان دو تن نابرابر، لامحاله آن که ضعیف تر اســت یعنی کودک مغلوب می‌گردد! اما این شکست به قیمت عواقب وخیم و خطرناکی تمام می‌شود. متأسفانه این مورد، استثنائی هم نیست و ما بزرگسالان در معاشرت با همگنان خود وقتی با مقاومت مواجه می‌شویم طبعاً برای به کرسی نشاندن فکر و اراده‌ی خود قد علم می‌کنیم و سرسختی نشان می‌دهیم تا چه رسد به این که کودکی بخواهد در برابر ما شدیداً مقاومت کند و انگیزه‌های او نیز بر ما کمابیش نامعلوم باشد. پیداست که در این وضع ما هم مقاومت خواهیم کرد. اما خواهید گفت که محبت و مخصوصاً مهر مادری این کشمکشها را تخفیف می‌دهد. البته؛ لکن تصور این که مهر ما را از هر گونه‌اشتباه برکنار می‌دارد خود خطاست. زیرا مهر ممکن اســت گاهی به صورت عطوفت و زمانی پرخاشگری و گاهی اغماض کاری یا سلطه جوئی و گاهی روشن بینانه یا کورکورانه باشد.
دشواری مخصوصاً در این اســت که کودکی مانند نوجوان برای این که شکل بگیرد غالباً نیازمند آن اســت که در برابر طغیان استیلاجوی خود احساس مقاومت کند. پس باید میان نرمی که سبب تیز شدن هوسهای او می‌شود و درشتی و قدرت نمائی که جهش رشد او را متوقف یا منحرف می‌کند، اندازه و اعتدال را رعایت کرد (23) و این کار مستلزم صبر بسیار و خلق و خوی پایدار و یکنواخت و لطفاً آمیخته به زرنگی و زیرکی اســت و با این صفات اســت که می‌توان با حرکات متلون و متغیر اخلاق کودک سازگار شد.
ب- توجه به نقشها
نقشهائی که کودک به عهده می‌گیرد باید مورد توجه ما باشد زیرا این نقشها در ظهور و بیداری شخصیت سهم مهمی دارد. بازیها و مخصوصاً بازیهای اجتماعی برای کودک فرصتی اســت تا به صورت شخصی‌های نمایشی (24) در آید و از خلال این شخص‌های نمایشی اســت که کودک شخصیت خود را بروز می‌دهد. اما این جنبه نه هوایداست و نه مهمترین عنصر شخصیت؛ آنچه مهمتر اســت شخصی اســت که کودک به عنوان سرمشق انتخاب می‌کند و شیوه‌های رفتار و احساساتی اســت که به او نسبت می‌دهد و اوضاعی که به عقیده‌ی او این شخص با آنها سروکار دارد. این امور تغییر حساسیت و مشکلات خود کودک و تصوری را که وی از خود دارد بر ما هویدا می‌سازد. این نقشها عمیقاً به مکانیسمهای ابتدائی «همانند شدن»(25) انفعالی مربوطند. کودک خود را با یکی از اعضاء خانواده، مثلاً پدر که تصویرش ظاهراً دارای وجهه‌ی خاص و پایداری اســت همرنگ می‌شود. جوش و خروش شخصیت شکوفان کودک نیز گاهی سودمندانه به صورت نقشها ظاهر می‌شود. مربی دقیق می‌تواند از راه آنها به تمایلات و وضع خلقی شاگرد خود پی ببرد و وقتی می‌بیند که این تمایلات دال بر حالت نگرانی و خصومت و بیکسی یا عوارض دیگر اســت و ممکن اســت سبب اختلال رفتار کودک گردد، باید سعی کند مسیر آن تمایلات را تغییر دهد.
ج- ابراز لطف و نوازش
- احتیاط مهم دیگری که باید به عمل آید ارضای نیازهای روزافزون حساسیت کودک اســت. کودک به لطف و نوازش نیازمند اســت. لازم اســت گاهگاه کسی پیش از آن که به خواب رود سر فراروی او آورد. یا وقتی کودک یتیم اســت باید کسی باشد که وی بتواند او را «مادر» خطاب کند، یا وقتی دچار غصه‌های بیهوده و خرد کننده‌ای اســت که او را به سیه روزی می‌اندازد کسی در آغوشش گیرد و او را تسلی دهد. عواطف و محبتهای کودک در این دوره صورت انحصاری و شدید دارد. در این مورد نیز مهارت بسیار لازم اســت تا از ماجراهای پنهانی جلوگیری شود. وقتی در خانه کودکان بسیارند و پدر و مادر نادان یکی از آنان را ظاهراً بر دیگری ترجیح می‌دهند این کار سبب حسادتهای شدید و در عین حال ایجاد حس تنهائی و بیکسی در کودکان دیگر می‌شود. عشق کودک به پدر و مادر خود از خلال اعتمادی که به آنان دارد و تعریف و تحسین از آنان ظاهر می‌شود. باید پدر و مادر شایسته‌ی این اعتماد و تحسین باشند. کودکی که از محیط خانوادگی گریزان اســت برای این که حس می‌کند در آنجا کسی او را دوست نمی‌دارد یا به علت این که مناظر زننده و نفرت انگیزی در آنجا می‌بیند ممکن اســت در بزرگی دچار اختلالات خلقی گردد. چنین کودکی از هم اکنون در معرض خطر اخلاقی اســت. هرگاه برعکس، کودک در خانه و مدرسه گرمی و محبت و سرمشقهای خوبی ببیند که مورد احتیاج اوست، در آینده تربیت اخلاقی او آسانتر خواهد بود.
اما آیا در این دوره می‌توان از اخلاق بحث کرد؟ و اگر اخلاق وجود دارد چه نوع اخلاقی اســت؟ کودک در این دوره فقط از روى شیوه‌ی عکس العمل اشخاص پیرامون خود به خوبی و بدی اعمال خود حکم می‌کند. یا این که طغیان فردیتی که در او دیده می‌شود هنوز به مرحله وجدان اخلاقی نرسیده اســت. وی کارهائی می‌کند و این کارها از زندگانی او جدا نیست، اما درباره‌ی کارهای خود داوری نمی‌کند. خلاصه، محیط اجتماعی اســت که در این دوره، عامل اخلاقی کننده به شمار می‌رود. فرمانبرداری نخستین فضیلت شمرده می‌شود. هرگاه کودک نافرمانی کند دیگران او را «شرور» می‌شمارند. اما این فرمانبرداری به رعایت نظم در اعمال بدنی مانند نظافت چنان که در مرحله‌ی قبل مشاهده شد محدود نمی‌شود. این فرمانبرداری مبتنی بر اطاعت از اوامر و نواهی و نیز احترام و برخی از یعنی عادات خوب اســت.
شبکه‌ی عادات خوب بیش از پیش فشرده می‌شود و رفته رفته فعالیت خود به خودی کودک را در بر می‌گیرد و به رفتار او شکل می‌دهد یا رفتار او را به قالبی در می‌آورد. وانگهی، این عادت صورت فشرده و تقریباً اجتماعی شده اخلاقی اســت که از خلال فرمانها و سفارشها و اخطارهای روزانه‌ی ما حاصل می‌شود. به نظر من ایجاد این عادات در این مرحله ضروری می‌نماید و در عین حال گام مهمی به سوی اخلاقیت به شمار می‌رود.
د- ایجاد عادات اخلاقی
- من اقرار می‌کنم که با عقیده‌ی کسانی که از عواقب عادات بیم دارند، تا جائی که آنها را در راه حیات اخلاقی مانع می‌بیند، موافق نیستم. این وظیفه‌ی ماست که در آینده نیروی جدیدی در برابر عادات قرار دهیم تا کودک بتواند آنها را تحت سلطه‌ی خود در آورد و رفتار را بنابر ضوابط دیگر منظم کند و به اخلاق اختیاری واصل گردد. البته نخستین چین خوردگیها آثار عمیقی در ذهن باقی می‌گذارد. لکن اگر این عادات خوب باشد، معلوم نیست چرا باید از خطر آنها ترسید و اعلام خطر کرد؟ و این که می‌گویند هرگاه ما اراده کنیم، کودک به هیچ چیز عادت نخواهد کرد چه‌اشتباه بزرگی اســت ! زیرا تشکیل عادات جریانی اســت که در هر نوع رفتار انسانی اثر آن دیده می‌شود. اشتباه بزرگ دیگر این اســت که خیال می‌کنند تشکیل عادات بشری و عادات اخلاقی هم مانند عادات دیگر نتیجه‌ی تکرار فعل پذیر اســت، در صورتی که تحصیل عادات مستلزم شرکت فعالانه‌ی فرد اســت و وظیفه‌ی ماست که سعی کنیم کسب عادات حتی الامکان به صورت تشکیل شیوه‌ی ماشینی در نیاید.
این که عمل عادات مطلوب پیوسته خاصیت نرمی و هشیاری عمل انسانی را حفظ کند نیز بسته به اقدام ماست.
دشواری بزرگ کار مربی این اســت که با مجموعه‌ی عادات اخلاقی، میان جنبه‌ی طبیعی و هوسبازانه و طغیانهای غریزی کودک تعادلی ایجاد کند. ممکن اســت بپرسید آیا می‌توان کاملاً به این مقصود نائل شد؟ البته مطمئن نمی‌توان بود. یک انگیزه‌ی فردی نیرومند در میان هست که نظم اجتماعی رفتار کودک را آسان می‌سازد و آن دلبستگی کودک به مربی خویش اســت. بدون به صدا در آوردن دهان خود آش خوردن، روز بخیر یا متشکرم گفتن، در آپارتمان فریاد نزدن، مرتب کردن اسباب بازیها موقعی که بازی تمام شده، همه‌ی این کارها و هزاران کار دیگر «برای خشنود ساختن مادر یا کس دیگری که مورد محبت کودک اســت، ممکن و اغلب آسان اســت. همچنین می‌توان با توسل به قلب پاک و «نیکدلی» کودک و بشرط آن که زیاده از حد از او توقع نداشته باشیم او را به کار بیغرضانه واداشت. اما آیا این کار ما، کار مطلوب و مرغوبی اســت؟ آیا خطر این نیست که ما از حساسیت طفل سوء استفاده کنیم و از طریق نوعی تهدید عاطفی، او را در وضع دشوار و گاهی بن بست قرار دهیم؟ این ایراد، ایراد بزرگ و مهمی اســت. به عقیده‌ی من باید از حساسیت طفل بدون آن که بفهمد یعنی با رارداری و در نهان استفاده کرد.
باید متوجه بود که اخلاق مبتنی بر عادات ولو این که بر اثر محبت تلطیف شده باشد صورت بسیار ابتدائی از اخلاق اجتماعی اســت. این اخلاق را اخلاق پیروی از دیگران و اخلاق غیر اختیاری و خلاصه «رفتار ماقبل اخلاق» می‌توان نامید. با این همه، ظاهراً تنها اخلاق ممکن و بنابراین تنها اخلاق مطلوب در این دوره اســت و با وجود تمام نقائص نباید آن را مورد سرزنش قرار داد زیرا بر اثر آن کودک می‌تواند با ظرافت و ادب در برابر فضیلت نخستین سر فرود آورد. علاوه بر این، اگر از نزدیک به امور بنگریم خواهیم دید که در کنار این اخلاق ساخته از عادات، در ھمین دورہ علائمی چند از حیات اخلاقی دیگری که در نردبان تحول در پله‌ی بالاتری قرار گرفته و مثلاً متوجه امور ذوقی و زیبائی اســت، وجود دارد و این علائم نشانه‌ای اســت که ما را به آینده امیدوار می‌سازد.
***
ظاهراً تمام این اعمال تربیتی چندان حائز اهمیت نیست. در اغلب زمینه‌ها، زندگانی کودک هنوز چندان از قلمرو طغیان درونی و غریزه متمایز نیست. با این همه، این مرحله نسبت به مرحله‌ی قبل ترقی مهمی به شمار می‌رود. در این دوره، شخصیت انسانی ترمیم می‌شود و به هویدا ساختن و بیان خود نائل می‌گردد. طفل شنگول این دوره، می‌تواند گمان کند و ما را نیز به این گمان اندازد که مانند جانور جوانی در گیاهان بلند چمنها جست وخیز می‌کند. اما اندکی گوش فرا دهید: آنچه می‌شنوید صدای پاهای سم دار و خنده بی طنین اوژیپان (26) نیست. این نوای با نشاط روحی اســت که با دنیا آشنا می‌شود.

پی‌نوشت‌ها:

1- Itard.
2- Séguin.
3- Decroly.
4- Global.
5- Faure.
6- Faucillon.
7- منظور دست زدن به‌ اشیاء برای کشف زبری و نرمی یا پستی و بلندی و . . . آنهاست. مترجم
8- به همین جهت ، یک دوره بازی Colin-maillard شاید از یک جلسه لمس کردن اشکال هندسی سودمندتر باشد.
9- خانم Herbinière – Lebert در فیلم خود به نام LeSMains blanches یا «دستهای سیمین» سعی کرده اســت طرز دست شستن را نشان دهد.
10- Ambidextrie.
11- Auto - éducation.
12- Goodenough.
13- Méthode globale.
14- اما در فرانسه تا کنون به این موضوع توجه کافی نشده اســت.
15- La folle dulogis که مراد از آن قوه خیال در آدمی اســت . مترجم
16- Guillaume.
17- این حالت را Elisabeth Goudge در «کشتی در طوفان» به خوبی وصف کرده اســت .
18- Perrault.
19- Grimm.
20- Barrie.
21- Walt Disney.
22- مثلاً در قسمتی از فیلم «سفید مثل برف» یعنی Blanche - neige مخصوصاً در قسمت تعقیب زن جادوگر همین عیب وجود دارد.
23- یعنی باید دستور سعدی را به کار بست که فرموده اســت :
درشتی نگیرد خردمند پیش *** نه نرمی که ضایع کنید قدر خویش
درشتی و نرمی به هم در به اســت *** چو رگزن که جراح و مرهم نه اســت
- مترجم.
24- Personnage.
25- Identification.
26- Oegipan.

منبع مقاله :
دبس، موریس؛ (1388)، مراحل تربیت، مترجم: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوازدهم.

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط



کلماتی برای این موضوع
چهره خوانیروانشناسی چهرهزبان حرکات بدنمهارتهای …سرگزمی و جالب نابهنجاری های ناشی از نقیصه های ذهنی نابهنجاری های ناشی از مشکلات بازی و خلاقیت خلاقیت و بازی صفحه کارگروهی …بدون هیچ تردیدی زمین‌های بازی بخشی کامل و جدانشدنی از خاطرات هر کودکی است