مراقبت های لازم در تربیت فرزند

[ad_1]

تربیت با توجه به تفاوتهای فردی

پیامبراسلام صلی الله علیه و آله:
«یقبلُ میسورهُ»
آنچه را کودک در توان داشته و انجام داده از او بپذیرد
«و یتجاوزُ عن معسوره»
کار طاقت فرسا و سنگین از او نخواهد
«و لا یُرهقهُ»
او را به گناه و طغیان وادار نکند
«و لا یخرقُ به»
به او دروغ نگوید و در برابر او مرتکب اعمال احمقانه نشود.

نیکی به فرزند

«درباره ی نیکی به فرزند نسبت به دختر سفارش بیشتری شده اسـت. پس مستحب اسـت هدیه ای که به خانه می آورید دختر را به پسر مقدم بدارید و خصوصاً دختری که اسمش فاطمه باشد و نیز لعن و نفرین به فرزند خود را ترک کنید هرچند که با شما بدرفتاری و مخالفت کند، زیرا از موجبات فقر شمرده شده اسـت.
گناهان کبیره: آیة الله دستغیب شیرازی

فرمایش امام صادق علیه السلام در مورد سلام کردن به کودکان:

رسول اکرم صلی الله علیه و آله فرموده اند که: پنج چیز اسـت که تا لحظه مرگ آنها را ترک نمی کنم. یکی از آنها سلام گفتن به کودکان اسـت.
در انجام این اعمال مراقبت دارم تا بعد از من بصورت سنتی بین مسلمین بماند و عمل کنند.
1- در سن شش ماهگی تربیت اخلاقی کودک را شروع کنید.
2- به فرزندانتان بفهمانید که وقتی بزرگ شدند دانش و پیشرفت علمی آنها موقعی به حال جامعه و خود مفید خواهد بود که همراه با اصول اخلاقی و صفات عالی انسانی باشد.
3- تشویق طفل به راستگویی، عاطفه اخلاقی کودک را تلطیف می کند.
4- حلال و حرام را به فراخور رشد اجتماعی و عقلی که دارند به آنها گوشزد کنید.
5- اگر تربیت اخلاقی کودکان را کاری جدی بدانید باید تربیت خود را جدی بگیرید و همواره به خاطر داشته باشید که کار تربیت از خود مربی آغاز می شود.
6- اگر بخواهید اطفالتان قدردان و حق شناس باشند باید آنها را همین طور تربیت کنید.
7- از طرح بعضی ضعفها و نقایص بدنی، رفتاری و اخلاقی کودک خودداری کنید.
8- کودکان خود را بطور مکرر در رابطه با اخلاق و رفتارش تذکر دهید و هوشیارش سازید که بعضی از اخلاقهایش نادرست اسـت.
9- همانطور که مصالح دینی شاگردان را به منظور سازمان یافتن روابط آنان با خدا به آنها تعلیم می دهید باید مصالح دنیوی آنان را بیاموزید تا کیفیت روابط رفتار خود با مردم را سامان بخشیده و فضیلت و نیکبختی آنان را در امر دین و دنیا تکمیل کنید.
10- مراقب باشید پیش داوریهای شما در مورد دیگران، در حضور فرزندانتان، اثرات نامطلوبی روی آنها بجای می گذارد.
11- بهتر اسـت به کودک بیاموزید که رفتار مطلوب آموخته شده را به موقعیتهای دیگر تعمیم دهد.
12- دقت کنید که یک رفتار نامطلوب را در کودک خاموش کنید و به رفتار مطلوب دیگرش پاداش دهید درواقع باید به کودک یاد دهید که رفتاری انجام دهد که با اجرای رفتار مطلوب او ناهمساز باشد.
13- فرزند خود را طوری تربیت کنید که از غیبت و بهتان و دروغ گفتن دوری کند.
14- به فرزندان خود نحوه گوش دادن و دقت در گفتار و کلام معلم را بیاموزید و آنان را در مواقع مناسب نسبت به احترام و توجه به کلمات و گفتار او ترغیب نمایید.
15- او را به تمرین عدالت وادارید و این استعداد را در کودک پرورانده و در آن تثبیت نمایید تا در آینده بتوانید نقش ارزنده ای را در او ایفا نمایید.
16- از کودکان خود انتظار نداشته باشید که در محیط ساخته و پرداخته بزرگترها زندگی کنند زیرا این محیط هیچگونه سازگاری با نیازهای جسمانی و روانی آنها ندارد.
17- توجه داشته باشید که خانه اولین مدرسه تربیت اخلاقی اسـت. کودک براساس مشاهدات روزانه پایه های اخلاقی خود را پی ریزی می نماید.
18- اگر از دست کودکان خود عصبانی شدید دلایل عصبانیت خود را ذکر کنید.
19- جوانان خود را از گوش دادن به گفتگوهای افراد منحرف و آلوده و کسب اطلاع نادرست و نامناسب برحذر دارید.
20- توجه داشته باشید اگر کوتاهی در مسائل اخلاقی کنید در پیشگاه خدا مسئول هستید و فردی خطاکار محسوب می شوید.
21- بدیگران آموزش دهید و از خشونت بپرهیزید زیرا معلم نرم و مهربان بهتر و مفیدتر خواهد بود.
22- سعی کنید در عین حالی که رفتار مطلوب را در کودک تقویت می کنید رفتار نامطلوب او را نیز کاهش دهید.
23- به کودک خود بیاموزید که در راه رفتن معتدل باشد،‌ صوت خود را ملایم کند، زیرا نامطبوع ترین آوازها، آواز خران اسـت.
24- کودک خود را از کبر ورزیدن و روی گرداندن از مردم برحذر دارید و وی را متواضع بار آورید.
25- هیچگاه کودک را برای بد دهنیش سرزنش نکنید و با متانت و خونسردی به اهمیت الفاظی که به کار برده آگاه سازید.
26- کودکان خود را تربیت کنید و رذایل اخلاقی را از آنها دور سازید و فضایل اخلاقی را در دل آنها رسوخ دهید تا یک درخت کهن و با میوه در عمق وجود آنها بکارید.
27- ایجاد عادت اخلاقی در کودک تدریجی اسـت و در این راه لازم اسـت که کارها را از مرحله ای آسان به دشوار برسانید و شرایط استعداد، درک و توان کودک را مورد نظر داشته باشید.
28- رشد تن و جمال زیبا خوب اسـت ولی چه بهتر که این جمال را با علم و اخلاق و سجایای انسانی آمیخته کنید و با جمال معنوی همراه گردانید.
29- اصول حاکم بر روایط انسانی و پاسداری این روابط اخلاقی را باید از همان ماههای اول تولد به کودک تحمیل کنید چرا که تربیت بدون اخلاق، پرورش جنایتکار زیرک اسـت.
30- در برخوردهای عاطفی با فرزندانتان نکات اخلاقی را به آنان بازگو نمایید.
31- پدر و مادر اگر به تربیت فرزند خود علاقه مند هستید در درجه اول باید بکوشید خود دارای فضایل اخلاقی باشید تا فرزندانتان نیز روحیات پسندیده شما را تقلید کنند.
32- در حضور فرزندان جنبه های مثبت شخصیت همسرتان را مورد تقدیر و تشویق قرار دهید.
33- کودکان خود را آنگونه تربیت کنید و آنگونه در تعلیم و تربیت او بکوشید که او را از جهات اخلاقی و تربیتی و از لحاظ علم و دانش در بهترین و نیکوترین موقعیت اجتماعی قرار دهید.
34- کودکانتان را عادت دهید که فحش و ناسزا نگویند، برای جلوگیری از ناسزاگویی آنها به هیچ وجه در حضور بچه ها حتی به حیوانات هم بد نگویید.
35- شاگردان خود را به علم و دانش تشویق نمایید و فضایل و مزایای علم و علما را به آنان تذکر دهید و یادآور گردید که علما و دانشمندان وارثان انبیا و پیامبرانند و در پایگاههایی بلند و فروزنده و درخشان جای دارند.
36- باید فرزندان خود را طوری تربیت کنید که پدیده های صنعتی و مادی را در راه خوشبختی و سعادت و رفاه خود و دیگران صرف کنند که به کمک مکتبهای دینی و اخلاقی، این امر امکان پذیر اسـت.
37- مراقب باشید که سخنان بیهوده از شاگردانتان سر نزند و از معاشرت آنان با اشخاص نامناسب و امثال اینگونه اعمال ناروا جلوگیری و ممانعت نمایید.
38- فرزندان خود را عادت دهید و تشویق کنید تا از وسایل خود به دیگران هم بدهند.
39- به کودکان خود بیاموزید که از اسراف کردن جدا خودداری نمایند.
40- وضع کار و موقعیت همسر را به فرزندانتان توضیح دهید تا آنها با توجیه شدن نسبت به غیبت پدر انتظارات خود را از او تعدیل کنند.
41- راه پیشگیری از سوء رفتار شاگردان و جلوگیری از ارتکاب خلاف با ایماء و اشاره و تعریض و کنایه، راه گشای تربیت اخلاقی شاگردان بوده و از تخلف آنها جلوگیری می کند.
42- باید کودک را از کارهای بد به دور و از عاداتی که عیب شمرده می شود برکنار نمود.
43- از مهمترین عوامل شکل گیری صفات و خصوصیات اخلاقی کودک، نحوه برخورد شما والدین با هم و چگونگی امر و نهی کردن شماست. پیش فرزندانتان با تندی و پرخاش رفتار نکنید که به آنها منتقل می شود.
44- کودکان را از اخلاق زشت و خوبیهای ناستوده و ارتکاب اعمالی که شرعاً حرام و یا مکروه اسـت حفظ کنید و از هرگونه رفتاری که حالات و شخصیت آنها را تباه می سازد جلوگیری کنید.
45- انس و عادت به صیانت نفس را در تمام شئون آشکار و نهان زندگی آنان، ایجاد کنید. بویژه اگر احساس کردید که شاگردان شما از ریشه عقلی متناسب برخوردار هستند باید سعی کنید که چنین عادت مهم و پرارزش را در آنها به ثمر برسانید.
46- با فرزندت آنچنان رفتار کن که اثر نیکوی تربیت تو مایه زیبایی و جمال اجتماعی او شود، او را چنان بار بیاور که بتواند در شئون مختلف دنیای خود با عزت و آبرومندی زندگی کند و مایه زیبایی و جمال تو باشد.
47- مشکلات خانوادگی فرزندانتان را رفع یا تعدیل کنید تا کودک به محیطی مناسب و هماهنگ با نیازهای روانی و عاطفی خود در محیط خانواده دست یابد.
48- به فرزندان خود سفارش کنید که همیشه در فکر مسلمانان باشند پیش از آنکه از وضع راه بپرسی از وضع رفیقت بپرس و پیش از پرسیدن از وضع منزل، از همسایه اش بپرس.
49- بی تردید یکی از مهمترین نقشهای خانواده، پرورش عاطفی کودکان اسـت که برای آن جایگزینی نمی توان یافت.
50- در موقع شیر دادن به کودک بچه را طوری در بغل بگیرید که تماس چشمتان با چشم نوزاد بیشتر باشد.
51- تا حد امکان بچه هایتان را در کودکستان، مهدکودک، شیرخوارگاه نبرید و شیر خودتان را به بچه بدهید و دست نوازش روی سر بچه تان بکشید و همچنین آنها را در دامن خود بنشانید و با او مهربانی کنید که این به بچه شما شخصیت می بخشد.
52- باید به کودکان خود بفهمانید که محرم اسرار کودکان خود هستید و در عمل نیز این را اثبات کنید.
53- والدین عزیز باید بدیهای کودکان را به نیکوترین وجه دفع کنید.
54- با تولد نوزاد (کودک دومی) زندگی فرزند اولی تغییر می کند. بهتر اسـت شما والدین گرامی از چند ماه قبل برای همه تغییرات احتمالی فرزند اول خود را آماده سازید و بتدریج او را از نظر ذهنی و روانی آماده کنید.
55- کودک را از ناز کردن و نوازش خود محروم نسازید که این کار شما او را در وضع روانی نادرستی قرار می دهد.
56- سعی کنید کودکان را قربانی جدال و خودخواهی و غرور خود نکنید.
57- بدانید که طلاق آثار ناگواری در کودکانتان پدید خواهد آورد.
58- پدر و مادر عزیز در مورد طلاق هرگز همدیگر را از دیدار فرزند محروم نکنید.
59- حتی المقدور در سنین نوجوانی از بکار بردن جملات دستوری و تحکم آمیز خودداری کنید زیرا مقاومت نوجوان را در برابر بزرگترها برمی انگیزد.
60- پدران صالح و شایسته از وظایف مهم شما: مصونیت اطفال از خطر و انحراف آنان اسـت.
61- در تربیت عاطفی کودکان خود رعایت کردن مواردی چون دوست داشتن، با گذشت بودن، تحمل سختیها، بردباری و صبر را به او تعلیم دهید.
62- از تحریک و برانگیختن احساسات و بیدار کردن غرایز او پیش از موقع جداً خودداری کنید.
63- رعایت پوشش در حد معقول در پیش فرزندان امری ضروری اسـت‌ «برای از بین بردن هرگونه زمینه لغزش و انحراف در جوانان».
64- توجه کنید که تحریکات زودرس برای کودک ساده لوح و بی تجربه ممکن اسـت عواقب بسیار بدی را به همراه داشته باشد و منجر به انحراف وی گردد، که در این صورت گناه آن به گردن پدران و مادرانی اسـت که رعایت موازین صحیح را نکرده اند.
65- درست اسـت که پدر و مادر نسبت به فرزندانشان محرم هستند اما نباید با بی بند و باریهای خویش، زندگی خود و فرزندانتان را در معرض تباهی قرار دهند.
66- توجه کنید در دوران نوجوانی، آسیب پذیری در رابطه با بلوغ و مسائل جنسی خیلی زیاد اسـت.
67- حجب و حیای بیش از اندازه و نامعقول در زمینه مسائل مربوط به دوران بلوغ، مشکلات مهمی را برای فرزندان پیش می آورد و آنها را به سوی دیگران و راههای نامطمئنی سوق می دهد.
68- طرز لباس پوشیدن و آرایش مادر و خواهر در خانه نباید چنان باشد که زمینه انحراف را در پسران نوجوان فراهم آورد.
69- مادران باید توجه کنید که نباید پسرانتان را از چهارسالگی به همراه خود به حمام ببرید. این امر برای پدران در رابطه با دخترانشان نیز صادق اسـت.
70- عورت کودکان را حتی الامکان باید از نظر خواهران و برادرانشان پنهان سازید.
71- رختخواب کودکان را از سنین پنج، شش سالگی از یکدیگر جدا نمایید. همچنین نباید کودکان را از این سنین با خود در اطاق بخوابانید.
72- باید از اعمال زناشویی (به هر صورت آن) در حضور کودکان خودداری نمایید و تصور نکنید که بچه ها نادان بوده و از مسائل جنسی ناآگاهند چرا که آنها با کنجکاوی بسیار اعمال پدر و مادر را کاملاً کنترل کرده و می خواهند از اسرار آن آگاه شوند.
73- کودکان معمولاً در دوران قبل از بلوغ بطور مستقیم یا غیرمستقیم سؤالاتی را درباره ی امور جنسی مطرح می کنند. در پاسخ به اینگونه سؤالات، در عین صحبت باید ظرافت خاصی نیز داشته باشید و مسائل جنسی را بی پرده مطرح نکنید و سعی کنید ریشه سؤال را در او کشف کنید.
74- روابط و معاشرتهای کودکان و نوجوانان را تحت نظارت قرار دهید تا از انحرافات جنسی احتمالی جلوگیری شود.
75- کودکان را از هرگونه عامل تحریک کننده باید دور بدارید خواه عامل دیدن یا شنیدن باشد.
76- تمایل به جنس موافق منشأ اختلالات روحی و بیماریهای روانی اسـت، برای درمان آن می توان از غرور پسران و دختران و از جنبه های شرافت دوستی شان که در آنان ریشه فطری دارد استفاده کرد و با القائاتی آنها را وادار نمود که راه و روش انحرافی را نپذیرند.
77- برای جلوگیری از انحراف کودکان، پسران را وادار کنید که برای پسر بودن و مرد ماندن خود افتخار کنند و با ذکر مباحثی دختران را طوری تربیت کنید که به دختری و داشتن جنبه زنانگی خود مفتخر باشند و از خطر دور بمانند.
78- از همان دوران کودکی موانعی را در سر راه لغزش جنسی او قرار دهید تا به گرایش انحرافی روی نیاورد.
79- کودکان خود را عادت دهید که از تماشای صحنه های نامطلوب سر برگردانند و بدان عادت نکنند.
80- یکی از راههای درمان و کنترل بلوغ زودرس، کنترل عوامل آلوده کننده محیطی اسـت تا زمینه را برای بیداری بی موقع فراهم نیاورد.
81- آموزشهایی که به فرزندان در رابطه با حیات غریزی شان داده می شود بهتر اسـت غیر مستقیم باشد.
82- در سنین کودکی که تحریکات سخت و مداوم جنسی غیرارادی اسـت مراقبت بیشتری کنید.
83- در نوازش کودکان مواظب باشید که تحریک کننده نباشد.
84- عدم اطلاع و آگاهی جوان نسبت به مسائل حساس دوران بلوغ، موجب اختلال روانی و تزلزل در شخصیتش گردیده و درنهایت، آینده ای مبهم و تاریک در انتظارش خواهد بود پس باید جوانان را نسبت به این مسائل حساس، آگاه سازید.
85- هنگام بلوغ فرزندان خود، مراقب لباس پوشیدن و امور مشابه باشید.
86- به کودکان خود در آستانه بلوغ اطلاعاتی به منظور آشنایی با مسائل بلوغ یاد دهید.
87-به هنگام بروز عوارض بلوغ «مثل بی قوارگی قیافه» از گفتار و اعمالی که باعث تشدید این حساسیت می گردد «حساسیت به جسم خویشتن» مانند اسم گذاشتن و برچسب زدن «کوتوله، لاغره و... » جداً خودداری نمایید.
88- اگر جوانان به طرز واقع بینانه و از طریق یک منبع صلاحیت دار با مسائل کلی بلوغ و حتی مسائل تولید نسل آشنا شوند دیگر امکان بروز انحراف کاهش می یابد پس آنان را نسبت به این مسائل آگاه سازید.
89- توجه داشته باشید که گذشتن از مرحله کودکی و وارد شدن به دوران بلوغ و جوانی، چندان آسان نیست بلکه این راه پر فراز و نشیب باید همراه با آگاهی و مراقبتهای لازم طی شود.
90- تلویزیون را در اتاق بچه ها نگذارید بلکه سعی کنید آن را در جایی قرار دهید که بر آن کنترل داشته باشید.
91- کنترلهایتان درباره ی فرزندانتان شدید نباشد همیشه نشان دهید که به او اعتماد دارید.
92- فرزندان خود را به حال خود رها نسازید بلکه با شیوه های صحیح و غیرمستقیم مدام مراقب حال فرزندان خود باشید، طوری که فرزندان احساس نکنند که شما نسبت به آنان سوء ظن دارید.
93- در مراقبت و حمایت از کودکان افراط نکنید زیرا از کودک استقلال و اعتماد به نفس را دور می کند.
94- نقش معاشران در سازندگی و یا ویرانی بنای اخلاق و رفتار کودکان بسیار مهم و فوق العاده و مسئولیت والدین در این زمینه سنگین اسـت، وظیفه والدین اسـت که در این رابطه هشیار و مراقبت معاشرتها باشند.
95- رفتار کودک را پس از هفت سالگی تحت مراقبت قرار دهید تا رفتار آزادانه و خودسرانه او در مجرای صحیح و سنجیده ای قرار گیرد و تحرکهای او سازمان یابد و سرانجام تحت ضوابطی معقول قرار گیرد.
96- کودکان خود را از مطالعه کتب نامناسب و تماشای صحنه های نامطلوب باز دارید، جلوی لغزش ها و انحرافات آنها را بگیرید. و نگذارید که ناامید و سرخورده شوند، و اجازه دهید که خواستهایشان بگونه ای متعادل برآورده شود.
97- پدر و مادر عزیز، با شیوه های مراقبت و کنترل فرزندانتان آشنا باشید.
98- آگاه باشید توطئه دشمن در به انحراف کشیدن بچه های مدارس از سطح پایان دبستان شروع می شود و تا دانشگاه را دربرمی گیرد، پس تحت هر شرایطی و در هر زمانی مراقبت رفتار فرزندان خود باشید.
99- باید آمد و شدها و رفتار و گفتار فرزندانتان را تحت مراقبت قرار دهید زیرا این امر سبب جلوگیری از بسیاری رسوائی ها اسـت.
100- پدران و مادران علاقه مند: باید در تابستان وقتی کودکانتان به مدرسه نمی روند آنان را بیشتر تحت پوشش مراقبتی خود درآورید.
101- مراقبت لازم را از کودکانتان به عمل آورید از آن جهت که به خیر و صلاح خود واقف نیستند.
102- کودکان برای بزرگ شدن بی تابند و قید بندها را نمی پسندند پس نباید کودکان را در میان آغوش خود و در قفسی از محبتها بگیرید و مانع پویایی و شکوفایی استعدادهای آنها باشید.
103- دختران برای سازندگی خود مخصوصاً در دوران خردسالی و هم نوجوانی احتیاج به رهبری دارند تا در کارهای خود از او سرمشق گرفته و روش او را پیروی کنند پس او را در مسیر الگویی سازنده قرار دهید.
104- باید ارزشهای دوران جوانی فرزندان خود را بدانید و با برنامه ریزی دقیق و حساب شده در طول زندگانی خود حداکثر راهنمایی را به آنان بنمایید.
105- در دوران بلوغ باید نوجوانان را در مورد دگرگونی های جسمانی و چگونگی کار غدد مترشحه داخلی و چگونگی رشد عاطفی، اجتماعی و اخلاقی راهنمایی کنید.
106- کودک خود را با نصیحت نرم و ملایمت ارشاد کنید تا در دل او نفوذ کرده و در اعماق جانش وارد شود.
107- از همان دوران کودکی برای انتخاب دوست و همچنین برای انتخاب شغل مناسب، او را کمک و یاری کنید.
108- نباید به از دست دادن زیاد وقت تکیه کنید باید همواره رهبری کودک را بدانید.
109- لازم اسـت به این امر واقف باشید که ممکن اسـت به علت تربیت غلط، محیط معاشرتی، شیوه های رفتاری نامناسب و ناصواب، مدل ها و الگوها، توقعات نامناسب با ظرفیت روانی نوجوان، فطرت او در زیر توده هایی از ابر و غبارهای گوناگون مخفی شده و خورشید آن از پرتو افکنی باز می ماند چنان که گویی فطرت او در خوابی سنگین فرورفته اسـت، پس بهتر اسـت برای تربیت نوجوان راههای اساسی و درست بیندیشید و او را در انتخاب راه درست هدایت و راهنمایی کنید.
110- در مورد رفتارهای خوب و حرکات بد، او را راهنمایی کنید.
111- لازم اسـت بدانید که باید غریزه حب ذات را در کودک به خوبی رهبری کنید، از طریق صحیح و اصولی این خواست طبیعی را به نحوی ارضا کنید تا در پرتو آن سجایای اخلاقی و ملکات پسندیده را در وی ایجاد کنید.
112- همانگونه که به بچه ها یاد می دهید که چطور از خیابان عبور نمایند راهنمایی در مورد فیلمهای تلویزیون و ویدئو هم ضروری اسـت.
113- در سنین 10 سالگی بستر پسر و پسر، پسر و دختر، دختر و دختر را باید جدا کرد.
114- به فرزندان خود صفت حیا بیاموزید و به آنان کنترل ارادی بر رفتار خویش در مقابل سایرین از جمله در مقابل جنس مخالف را تعلیم دهید تا در هنگام ضرورت از جمله ازدواج، این کنترل را از رفتار خویش برداشته و رفتار مناسب با اوضاع و احوال موجود را از خود نشان دهند.
115- به جوانان و نوجوانان توصیه کنید که در برخورد با جنس مخالف از افراط و تفریط خودداری کنند. فرزندان خود را تحت تعلیم و تربیت صحیح قرار دهید که از جنس مخالف نگریزند و یا به محض دیدن آنان از خود بی خود نشوند.
116- حدود محرم و نامحرم را به فرزندان خود بیاموزید و به آنها بفهمانید که مراعات این حدود نه تنها ارزش اجتماعی فرد را پایین نمی آورد بلکه موفقیت آنها را بالا می برد.
117- به فرزندان خود گوشزد کنید علیرغم اینکه افراد جنس مخالف، افرادی معمولی هستند لکن آدابی از لحاظ اجتماعی و شرعی در برخورد با آنان مراعات کنند.
118- نوجوان و جوانان را باید به لحاظ شخصیتی مورد احترام و تکریم قرار دهید تا دوست داشتن صمیمانه خود نسبت به جنس مخالف را متوجه کسی کند که عرف و شرع، آن را مجاز می داند.
119- لحظات فراغت فرزند را نباید با برنامه های تفریحی، تخدیری، و با فرمولهای درسی پر کرد.
120- به جوانان یاد بدهید که برنامه خویش را طوری تنظیم نمایند که از اوقات فراغت خود به نفع سازندگی روحی و روانی خویش بهره گیرند و برای ادامه تحصیل و شغل مناسب در آینده، آمادگی لازم را به دست آورند.
121- به کودک فرصت دهید تا خود نیز برای اوقات فراغت خود فکر کند و آن طور که خود می خواهد از این اوقات استفاده نماید.
122- به او بیاموزید که در انجام کارهای خانه، تماشای تلویزیون و رفتن به سینما با شما به توافق برسد.
123- ممکن اسـت فرزند شما در مسیر رشد و تحول دچار خطا و لغزش گردد و ندانسته در سنین خردسالی کاری کند که خطا و ناصواب اسـت، در این صورت بدون اینکه احساس گناه را در ذهن او زنده سازید او را دوستانه به اشتباه خود واقف کنید.
124- اگر خطا و لغزشی از او دیدید او را برای همیشه محکوم و مطرود نکنید.
125- بهتر اسـت در اصلاح مشکلات کودکان ابتدا از مشکلات ساده تر شروع کنید و سپس به رفتارهای نامطلوب مشکلتر بپردازید.
126- متوجه باشید هر رفتار نامطلوبی که از کودک سر می زند با رفتار مطلوب کاملاً متضاد با آن یا مناسبتر از آن جایگزین کنید.
127- بهتر اسـت برای اینکه کودک یاد بگیرد که کجا و چه موقع می تواند و یا نمی تواند رفتاری را انجام دهد به او کمک کنید که موقعیتهای مجاز را از غیرمجاز تمیز دهد.
128- با روشهای خشن و تهدید آمیز به اصلاح و تربیت اطفال نپردازید بلکه سعی کنید با ملایمت و صحبت با اطفال خود، احساسات و عواطف منفی خود را کنار بگذارند.
منبع مقاله :
شیخ الاسلامی، جعفر؛ (1375)، 2222 نکته در تربیت، تهران: اسلامی، چاپ سوم

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط



کلماتی برای این موضوع
مبانی و شیوه‌های تربیت اخلاقی در قرآن کریم از …مبانی و شیوه‌های تربیت اخلاقی در قرآن کریم از دیدگاه علامه طباطباییآموزش روش های مراقبت از نوزادروش های مراقبت از نوزادروش های نگهداری از نوزادروش های نگهداری نوزادروشهای مراقبت اهمیت آموزش در زمینه فرزند پروری آکاازدواجفرزندآوریاشتغال جوانان ایرانی سن جوانی دغدغه تربیت فرزند جوان بودن تربیت تعلیم و تربیت،تعلیم و تربیت کودکان،تربیت کودک،روش های والدین باید مهارت تشویق رفتار مطلوب در کودکان را بدانند تربیت سازنده، روشی است که در فرزندپروری راهنمای علمی تربیت کودک و نوجوانراهنمای تربیت کودکان پرسش و پاسخ درباره مشکلات کودکان و والدین راهنمای علمی تربیت تعلیم و تربیت شیوه های تربیت فرزند از دیدگاه …شیوه های تربیت فرزند از دیدگاه امام علیع اشاره از ویژگی های برجسته حضرت علی ع مراقبتهای بارداری در حال حاضر بیش از درصد از خانم ها در سه ماهه سوم بارداری و بیش از نیمی از آنان ظرف راز ویژه در تربیت فرزند دلبندتانوالدین باید مهارت تشویق رفتار مطلوب در کودکان را بدانند تربیت سازنده، روشی است که در نوزاد دانشنامه فرزندطبقه‌بندی مطالبسرما خوردگی در نوزادان علایم سرماخوردگی در سال های اول تولد در مقایسه با نی نی سایت راهنمای بارداری و بچه داریراهنمای بارداری و بچه داری مطالب این سایت تنها جنبه اطلاع رسانی و آموزشی داشته و

تربیت تکوینی

[ad_1]

 توجه به ادوار رشد و ادوار تربیت
رشد کودکان از روزی که به دنیا می‌آیند تا موقعی که به درجه‌ی کمال می‌رسند، از مراحل متوالی و به هم پیوسته ای می‌گذرد که می‌توان آنها را فصول مشخص تاریخ واحدی دانست. این رشد گرچه ظاهراً ترقی دائم و یکنواختی اسـت، در واقع کند و تند می‌شود و ادواری گاه پرجوش و خروش و گاه آرام تر دارد. تغییرات، به ظاهر دائم و مستمر اسـت اما در واقع موجودی که می‌بالد مراحل معینی را طی می‌کند. هر یک از این مراحل، ساختمان روانی خاصی دارد و می‌توان این ساختمان مخصوص را در رفتاری که مشخص این مراحل اسـت مشاهده کرد.
پرورش باید حتی الامکان برطبق مراحل روانی رشد صورت گیرد. و تنها در این صورت می‌تواند همه‌ی قوای شاگرد را به ظهور برساند. چنین تربیتی درست مانند لباس مجسمه‌های سنگی معبد پارتنون (1) اسـت که چون با پستی و بلندیهای پیکر زیبائی سازگار شده اسـت بهتر جلوه می‌کند.
پس تربیت تکوینی تنها بر این تصور پیش افتاده مؤسس نیست که باید سن کودک را رعایت کرد. این گونه تربیت بر این ایمان مؤسس اسـت که مراحل بزرگ رشد با واقعیات مشخصی مطابقت دارد و به مدد این مراحل می‌توان انواع مشخص تربیت را تعریف کرد. شاگرد در هر دوره از تحول خود، به تعادلی «دینامیک» دست می‌یابد و به نقطه ای از کمال می‌رسد که گذرا اسـت، به عبارت دیگر، رفته رفته به سبکی از زندگی نزدیک می‌شود.
روسو چنین می‌گفت: «هر سن و هر حالت از حیات، کمال و بلوغی متناسب با خود دارد که مخصوص آن اسـت.» آموزش و پرورش باید این پیشرفت را تسهیل کند و به این کمال برسد. مجموع این پیروزیهاست که سبب توفیق در کار تربیت می‌شود. اگر مرحله ای از مراحل مورد غفلت قرار گیرد، فرصتی برای همیشه از دست شاگرد رفته اسـت و اقدامات بعدی سودی نخواهد داشت و نیز هرگاه تربیت قبل از پایان رشد متوقف گردد شکست مربی از این هم بزرگتر خواهد بود.
از روی عوامل عمده‌ی تکوینی می‌توان مراحل تربیت را روشن کرد. در هر دوره از ادوار رشد، فعالیت‌های معینی تفوق دارد: مثلاً در سالهای نخستین زندگی، فعالیت اعصاب حسی- حرکتی در درجه‌ی اول اهمیت اسـت. این عوامل عمده بطور کلی دو نوع اسـت: برخی به شناختن اشیاء مربوط اسـت و برخی دیگر با کردارهای اجتماعی سروکار دارد. مثلاً حیات حسی- حرکتی با شیوه‌های رفتار خلقی طفل در قبال پیرامون خود همزمان اسـت. مربی باید به فعالیت‌هائی توجه کند که همه‌ی اعمال و وظائف در دوره‌ی معینی حول آن سازمان می‌یابند. برای این که کار مربی به حداکثر نتیجه‌ی خود برسد باید این فعالیتها را به تمرین واداشت. اگر بیش از هنگام به تمرین آنها بپردازیم وقت خود را تلف کرده ایم و اگر پس از آن به این کار دست بزنیم کوشش ما دیر صورت گرفته اسـت و بی نتیجه خواهد بود.
تصور این که برای تربیت هر عامل عمده‌ی تکوینی، زمان مناسبی وجود دارد شبیه به تصور «دوره‌های حساس» اسـت که ماریا منتسوری (2) اهمیت آنها را از لحاظ آموزش و پرورش نشان داده اسـت.
می توان گفت که دوره ای از عمر تقریباً دوره‌ی بازی و دوره‌ی دیگر دوره‌ی حافظه و دوره‌ی عادات و یک دوره، دوره‌ی شور و هیجان فراوان اسـت. البته با این کار قصد ما این نیست که سنین عمر را بیش از اندازه به صورتی منظم در آوریم.
آموزش و پرورش جدید نیز به وجود مراحل تربیت قائل اسـت. حتی می‌توان گفت که پس از انتشار کتاب امیل و کتاب «تربیت پیشرو» نوشته‌ی خانم نکردوسوسور (3) مفهوم و مرحله، جزئی از بینش آموزش و پرورش جدید شده اسـت.
آموزش و پرورش جدید عملاً این مفهوم را تقطیع جریان امور تربیتی می‌داند و این کار را سودمند می‌شمارد. اما در پذیرفتن همه‌ی نتایج این برش تردید دارد. زیرا می‌ترسد که مبادا این نتایج عادات فکر و عمل کهن را برهم بزند. به نظر من، این مراحل به علت صفات و مضمون و روشها و مسائل تربیتی خاص و در عین حال جنبش ارتقائی مشترک خود واقعیتی تربیتی اسـت.
خرده ای که می‌توان بر نظر تربیتی فعلی گرفت این اسـت که هنوز با «کودک» فی نفسه و چون موجودی رفتار می‌کند که صفاتش با صفات انسان بالغ و کامل فرق دارد ولی این صفات در مورد حالتی از کودکی مشترک اسـت. در این نظریه‌ی پرورشی، مسائل تربیتی چنان مطرح می‌شود که گوئی در مورد تمام دوران کودکی صادق اسـت و راه حلهائی هم که پیشنهاد می‌شود در سراسر دوره‌ی رشد یکسان اسـت. مثلاً تربیت حافظه به مفهوم کلی درک نکردن نقش واقعی حافظه اسـت. حافظه وقتی در کودک شیرخوار بیدار می‌شود تنها پشتیبان سست رفتار اسـت؛ در صورتی که در حدود ده سالگی عمل عمده و اساسی ذهن به شمار می‌رود. حتی می‌توان گفت موقعی که طفل شروع به یادگرفتن می‌کند از برکردن به علت تندرویهای خود عمل وحشتناکی اسـت. همین حافظه در پانزده سالگی تنها یکی از وسائل عقلی نوجوان اسـت ولی دیگر بهترین وسیله نیست. بنابراین، کیفیت تربیت حافظه، تنها از روی اثر خاص فعالیت آن در هر مرحله از تحول معلوم و تعریف می‌شود.
البته خواهند گفت که با درنظر گرفتن مجموعه‌ی تربیت اعمال بزرگ روانی، هیچ کس فراموش نمی‌کند که این اعمال تحول می‌یابند؛ بنابراین، جنبه‌ی تکوینی مسأله فدا نخواهد شد. اما حقیقت این اسـت که در این جا با دو نوع شیوه‌ی فکر سروکار داریم : یعنی یا عده ای از جنبه‌های تربیت مانند جنبه‌ی جسمانی و حکم و تخیل و مانند آنها را از هم متمایز ساخته به مراحل رشد هر یک از آنها جداگانه توجه می‌کنیم، یا این که هر مرحله از رشد را به منزله‌ی یک کل می‌دانیم که حائز وحدت واقعی اسـت و بنابراین باید این کل را از لحاظ مختلف مورد مداقه قرار داد. بدیهی اسـت این دو شیوه فکر یکی نیست و ارزشی آنها نیز یک اندازه نیست. مثلاً در شیوه‌ی نخستین، وظایف روحی را مصنوعاً از هم جدا می‌کنند و به صورت ذواتی مانند قوای روان شناسی قدیم در می‌آورند و خلاصه آنها را از جهت روابط متقابل آنها در لحظه‌ی معینی از رشد در نظر نمی‌گیرند.
هدف ما این اسـت که جدول جامعی از مراحل تربیت ترتیت دهیم بنحوی که نتایج روانشناسی معاصر از طرفی و تصور خاصی از انسان از طرف دیگر، در آن ملحوظ شده باشد.
منبع الهام دوگانه‌ی تربیت، ممکن اسـت باعث شگفتی گردد زیرا این که می‌توان با شناختن کودک او را تربیت کرد به قدری گفته و باز گفته شده که امروز به صورت حقیقتی مقبول همگان در آمده اسـت و بعضی از اشخاص سرانجام باور دارند که اگر کودک را خوب بشناسیم او را خوب تربیت خواهیم کرد. حتی اگر مربی به حقایق جامع و کلی روان شناسی که آن را قاعده و دستور آموزش و پرورش می‌دانند قبلاً ایمان نیاورد بعضی او را دارای فکری عقب مانده می‌دانند. اما این پنداری بی اساس اسـت که باید در رفع آن کوشید. مسلماً روان شناسی از جمله علومی اسـت که به تربیت مدد گرانبهائی می‌کند و در واقع ابزار سازگاری تربیتی بسیار عالی اسـت. ما نیز نمی‌خواهیم آن را نفی کنیم یا سهم آن را نادیده انگاریم بلکه برعکس به اهمیت آن اذعان داریم. ما می‌دانیم که تربیت باید بر علوم تربیتی و روان شناسی مبتنی باشد و در راه اثبات این حقیقت نیز خسته نخواهیم شد. لکن از طرف دیگر، گرچه روان شناسی تربیت را از کجرویها و اعمال عادی و متحجر نجات داده اسـت، نباید جنبه‌ی دستوری تربیت را بر ما پوشیده دارد. یقین دارم کسانی که برای معلومات روان شناسی بالاترین ارزشها را قائلند هرگاه به بینند که روان شناسی از صورت تحقیق رفته رفته دور و به موضوع پرستش مبدل می‌شود، از این گونه مبالغه‌ها نگران و متأثر خواهند شد.
باری، روان شناسی مانند زیست شناسی و جامعه شناسی نمی‌تواند به تنهائی مبنای تربیت باشد. البته روان شناسی شرط تربیت اسـت و اطلاعاتی که به دست می‌دهد مربی را به وسائل ضروری مجهز می‌سازد. اما تربیت مستلزم هدف و غایتی اسـت و این هدف مربوط به تصوری اسـت که از انسان و خلاصه فلسفه‌ی معینی داریم. تربیت بر مجموعه ای از ارزشها مبتنی اسـت که رفتار آدمی را ارزشمند می‌سازند. ما این جزء دوم تربیت را که بقدر معرفت علمی طفل واقعی و حائز اهمیت اسـت قلمرو ارزشها می‌نامیم.
در این میان، ارزشهای اخلاقی در تربیت سهم بسزائی دارد. این ارزشها چنان که طرفداران افراطی جامعه شناسی تصور کرده‌اند صرفاً نتیجه‌ی حیات اجتماعی نیست بلکه با آرزوهای فردی و آرمان رفتار نیز مربوط اسـت. ما در طی تحول اخلاقی کودک نیز به این دو عنصر (فردی و اجتماعی) برمی خوریم. زیرا در تربیت تکوینی، اخلاق هم باید تکوینی باشد. به عبارت دیگر، اخلاق کودک نیز در طی چندین اخلاق متوالی تکوین می‌یابد. این فکر نیز مانند فکر روان شناسی تکوینی برای بعضی ناآشناست و سبب تعجب خواهد شد.
ولی به نظر من هرگاه ما مصمم باشیم مراحل تربیت را واقعی و زنده بدانیم این دو فکر لازم جلوه خواهد کرد. وقتی در طول تربیت، تنها به یک نوع اخلاق توجه کنیم، به خطائی شبیه به خطای قدما که طفل را انسانی کوچک می‌دانستند دچار خواهیم شد.
ما باید برحسب سن شاگرد، به نوعی اخلاق مبتنی بر عادات، به نوعی اخلاق مبتنی بر قاعده و مانند آن قائل شویم، به طوری که با ساختمان روحی و امکانات شاگرد در زمان معین سازگار باشد.
باری، از این دیدگاه تربیت در عین حال بر دنیای شناسائی کودک و جهان ارزشها، خاصه ارزشهای اخلاقی و هر دو این جهان برحسب سلسله‌ی مراحل مشخصی در طی رشد مبتنی اسـت.
اما بدین نحو، آیا تربیت به حلقه‌هائی تقسیم نخواهد شد که به دشواری می‌توان آنها را به هم جوش داد؟ آیا وحدت آن به نحو درمان ناپذیری درهم شکسته نخواهد شد؟ جواب این اسـت که این عیب نه از روان شناسی مراحل رشد و نمو اسـت زیرا در تحول روانی نوعی وحدت وجود دارد، نه از آموزشی و پرورشی که براین مراحل مؤسس اسـت زیرا این مراحل به تحقق هدف مشترکی مدد می‌کنند.
هدفی که باید به آن رسید عبارت از این اسـت که بگذاریم شاگرد شخصیت خود را که مجموعه‌ی آمادگیها و توانائی‌های بدنی و انفعالی و عقلی و اجتماعی و معنوی اسـت و او را از همنوعان خود متمایز می‌سازد، بدست آورد. این خویشتن یابی باید سبب نوعی هماهنگی، یعنی هماهنگی میان کششها، میان اندیشه و عمل و میان خود و دیگران گردد. اما هماهنگی با سرهمبندی کردن فرق دارد. تربیت هماهنگ این نیست که بطور ناگهانی و وحشت زده رشد را متوقف سازیم یا به سبب خواستهای متضاد سرعت آن را کم یا زیاد کنیم. کسی که چنین تربیتی را رهبری می‌کند باید امکانات خاص هر شاگرد را بشناسد و از روی دقت و درایت غذاهائی را که باید به شاگرد داد انتخاب کند و به توازن و حس اعتدال که به هیچ رو با جسارت مغایر نباشد توجه داشته باشد. پایان تحصیل شخصیت نیز استقلال شخصیت اسـت که خود نیز رفته رفته بدست می‌آید: یعنی در حالی که شاگرد رفته رفته به پیوندهائی که او را به محیط زندگانیش بسته اسـت پی می‌برد، می‌خواهد در انتخابهای خود آزاد و مسئول اعمال خود باشد. تربیت باید بگذارد شاگرد به حکمت و خردمندی برسد به شرط این که به این کلمه نیز معنی تکوینی آن داده شود: زیرا کسی خردمند اسـت که بنابر شیوه‌ی زندگانی خود به شخصیتی برسد که جوابگوی سن او باشد. پس خردمندی هم انواعی دارد. باید اذعان کرد که خردمندی کودک خردسال با خردمندی شاگرد دبستان و خردمندی نوجوانان فرق دارد.
باری، هدفهای عمده تربیتی به قرار زیر اسـت : 1- حفظ و حمایت از رشد کودک؛2- او را از حالت ضعف حیات کودکی برتر بردن و 3- او را به سوی غایاتی که سزاوار طبیعت انسانی اسـت هدایت کردن. نفوذ اشخاصی که در پیرامون طفل به سر می‌برند و بالاخص مربی در شاگرد، سازنده‌ی استعدادهای اوست؛ یعنی امکانات شاگرد را عیان می‌سازد.
کورنو (4) به درستی خاطرنشان ساخته اسـت که تربیت کردن- چنان که نخستین معنی این کلمه زیبا نشان می‌دهد- به فعل آوردن حالاتی اسـت که در وجود آدمی به حالت قوه وجود دارد و اگر تربیت در میان نبود هرگز این امور نمی‌توانست از قوه به فعل در آید. به همین دلیل، به نظر ما اعتقاد به این که تربیت بر همه چیز تواناست درست نیست. زیرا برخلاف میل وحشتناک هر جامعه به این که همه را به یک صورت در آورد و با وجود بار سنگین تبلیغاتی که بر فکر مردم هر جامعه تحمیل می‌شود، افرادی که جامعه در آنان اثر می‌گذارد واقعاً بسیار متفاوت می‌مانند. استعدادهای فطری و رشد درونی اندامها نیز عامل غیر ارادی نفوذ محیط را محدود می‌کند. خوشبختانه کودکان پیش از آن که سر بزیر باشند انعطاف پذیرند و به همان اندازه که تقلید می‌کنند ایستادگی به خرج می‌دهند. خلاصه، برخلاف فلسفه‌ی اصالت رفتار (5) واتسون (6) تربیت قادر نیست چنان که اتومبیل می‌سازند به میل خود هر نمونه انسانی که خواسته باشد از قالب بیرون آورد. تربیت تنها در طی رشد کودک به گسترش قوای او مدد می‌کند.
ما از تصور بلند پروازانه‌ی کسانی که چون استوارت میل (7) فکر می‌کنند که تربیت به سراسر زندگانی گسترده می‌شود و با تأثیر دائم محیط در فرد در می‌آمیزد، صرفنظر می‌کنیم و فقط به دوره‌ی رشد می‌پردازیم؛ یعنی ما انسان را از هنگام تولد یا اندکی پیش از آن در نظر می‌گیریم و در حدود بیست سالگی رهایش می‌کنیم زیرا در این دوره شاگرد انسان شده اسـت.
ضمناً خوب می‌دانیم که این برش مصنوعی اسـت. در عوض همه‌ی جوانانی که باید تربیت شوند یعنی پسران و دختران و کسانی که، به تحصیلات طولانی می‌پردازند و کسانی که‌ اندکی زودتر به کار آموزشی روی می‌آورند، موضوع مطالعه‌ی ما هستند. وانگهی، تربیتی که در اینجا مطمح نظر ماست متوجه فرانسویان امروز اسـت: نمی‌توان صفت ملی هر عمل تربیتی و نیز هر نظریه‌ی تربیتی را انکار کرد زیرا این عمل و نظریه به نوعی از تمدن مربوط اسـت. یکی از کارهای جامعه شناسی این اسـت که توجه ما را به سنن و امکانات ترقی و روح ملی متوجه می‌سازد و از اقتباس و تقلید نظامهای تربیتی دیگران و تقلید از آنها برحذر می‌دارد. البته باید نظری به خارج از مرزها انداخت و در قبول بعضی از اعمالی که در میان ملل دیگر رایج اسـت در صورت لزوم تردید روا نداشت. اما باغبان خوب کسی اسـت که بتواند بدقت پیوندهای خود را خود برگزیند.
***
برای تنظیم جدول مراحل تربیت، ما تحول رغبت‌های کودک را مبنای کار خود قرار می‌دهیم که پس از نژی (8) و از لحاظ روان شناسی، مطالعات بسیاری درباره‌ی آن به عمل آمده اسـت. این تحول به مراحلی چند تقسیم می‌شود و بجاست که توالی آنها را آن طور که بورژاد (9) خاطر نشان ساخته اسـت، یادآور شویم:

مراحل	رغبتها
پس از تولد تا 1 سالگی	رغبت‌های حسی- حرکتی
از 1 تا 3 سالگی	رغبت‌های زبانی (glossique )
از 3 تا 7 سالگی	رغبت‌های ذهنی محسوس
از 7 تا 12 سالگی	رغبت‌های عینی مخصوص
از 12 تا 18 سالگی	رغبت‌های ذهنی به ارزشها

مفهوم رغبت در روان شناسی تربیتی، پسری از تحلیل استادانه‌ی دیوئی (10) و کلاپارد (11) معمول و مقبول واقع شده اسـت. مصداق روانی رغبت که هم عاطفی و هم عقلی و هم فعلی اسـت، بسیار پیچیده اسـت. این مفهوم به نظر من تنها تصویر کلی و پرداخته ای از فعالیت ذهنی را به دست می‌دهد؛ اما دارای این مزیت اسـت که به مدد آن پرورش کار دربار اول به فعالیت‌های ذهنی تا حدی پی می‌برد و برای کسی که در تربیت شاگرد احتیاجات آنی او را در نظر می‌گیرد نقطه‌ی اتکاء استواری به شمار می‌رود.
هر چند ممکن اسـت مراحل تربیت بطور کلی با مراحل رغبت کودک مطابقت داشته باشد اما باید برای تربیت نظم و ترتیب خاصی قائل شد. ما دو مرحله‌ی اول از رغبت را در یک دوره تربیتی گرد می‌آوریم زیرا محیط خانوادگی در سه سال اول زندگانی سهم عمده ای دارد. در عوض، پس از 12 سالگی نظر به اهمیت بسزای تغییرات، آرزوی ما این اسـت که تربیت نوجوانان به دو دوره تقسیم شود: یکی از 12 تا 16 سالگی که با دوره‌ی نوجوانی و بلوغ مطابق اسـت و دیگری از 16 تا 20 سالگی که همان دوره جوانی یا شباب اسـت: این همان دو دوره ای اسـت که کلاپارد از لحاظ رغبت‌های نوجوانان تشخیص داده بود: یکی دوره رغبت‌های ذهنی و فردی و دیگری دوره‌ی رغبت‌های ذهنی کلی و جمعی. این نکته را نیز باید خاطرنشان ساخت که مراحل تحول را دیوارهای سختی از هم جدا نمی‌کند بلکه تا حدی یکی دیگری را می‌پوشاند. مراحل تربیت نیز چنین اسـت. بنابراین ما تقسیمات زیر را قائل شده ایم:

دوره‌ی پرستاری از کودک:	پس از تولد تا 3 سالگی
دوره‌ی کودکستانی :	از 3 سالگی تا 7 سالگی
دوره‌ی دبستانی :	از 6 تا 12 سالگی (و حتی 14 سالگی برای پسران)
دوره‌ی نگرانی بلوغ :	از 12 تا 16 سالگی
دوره‌ی جوش و خروش جوانی:	از 16 تا 20 سالگی

این طبقه بندی تقریباً همان طبقه بندی اسـت که رفته رفته روان شناسی تکوینی بدان متمایل می‌گردد و بنابراین در تربیت تکوینی نیز دیده می‌شود: یعنی کودکی اول، کودکی دوم، کودکى سوم (کودکی بزرگ) ، نوجوانى (بلوغ) و جوانی .
مرحله‌ی نخستین تربیت یا دوره‌ی شیرخوارگی، دوره پرستاری از کودک اسـت. منظورم این اسـت که حتی وقتی که کودک پرستار ندارد باز احتیاج دارد در خانه یعنی در محیطی که با فعالیت‌های او منطبق باشد زندگانی کند و مورد مراقبت قرار گیرد. این دوره تا زمانی ادامه دارد که کودک به نخستین قدرتهای تکلم دست می‌یابد.
عمل عمده و فعالیت حسی- حرکتی در ضمن کشف تدریجی بدن و فضای نزدیک به کودک و سپس فضای حرکتی که پس از راه افتادن او صورت می‌گیرد، ظاهر می‌شود. در این دوره، دست زدن به‌اشیاء و پساویدن آنها تکیه گاه عمده‌ی تربیت عقلی کودک به شمار می‌رود. از طرف دیگر، در این دوره تنظیم امور بدنی و از شیر باز گرفتن و نظافت و غیره که در تحول انفعالی بعدی طفل اثر شدیدی دارد، قبل از تربیت اخلاقی صورت می‌گیرد.
از 3 تا 7 سالگی، کودل که مدتی اسـت نگرنده‌ی ماهری شده اسـت واقعیت را با آفریده‌های خیال خود در می‌آمیزد. او در این دوره با اشیاء یکی می‌شود یعنی گوئی در جلد اشیاء می‌رود. روحیه‌ی او شبیه به خدای یونانی شراب یا دیونیزوس اسـت . وظیفه یا «فونکسیون» عمده‌ی این دو بازی اسـت که جلوه‌ی فکر به هم آمیخته کرده اسـت. این دوره، از نظر اخلاقی دوره‌ی «عادات مطلوب» اسـت که محیط می‌کوشد به او بدهد تا نیروهای بی نظم و پراکنده‌اش را منظم سازد و تحت انضباط در آورد. فضیلت در این دوره با اطاعت اشتباه می‌شود و غالباً لغزان اسـت.
دوره سوم، از هر جهت دوره‌ی دبستانی اسـت. حافظه در این دوره در میدان ذهن یکه تاز اسـت و اگر در تمرین آن مواظبت و دقت نشود ممکن اسـت تربیت عقلی را تباه سازد. معلومات شاگرد دبستان در این دوره به صورت عده ای مفاهیم اساسی در می‌آید. در این مرحله، عبور از فکر کودکانه به فکر مبتنی بر مفهوم اجمالی کودک را آشکارا به فکر منطقی نزدیک می‌کند. عامل عمده‌ی اخلاقی قاعده اسـت که پایه‌ی حیات اجتماعی وسیع و پرتوقعی می‌گردد. اما این زندگی هنوز خشن و نپرداخته اسـت و همچشمی در آن سهم بسزائی دارد.
براثر بلوغ ، «من» در صف اول امور تربیتی قرار می‌گیرد. جستجو و کشف کردن خود در این دوره نیز مانند دوره‌ی دوم کار خود را از سر می‌گیرد. اما در این دوره مخصوصاً آدمی پیش از هر چیز در جستجوی خویشتن اسـت. تنوع منش‌ها در این دوره بخوبی هویدا می‌شود و بر اثر فشار جنبه‌ی هیجانی و تخیل، احساسات در این دوره به صورت وظیفه‌ی حیاتی عمده ای در می‌آید. نمونه‌ها و سرمشق‌های زندگی و اشخاص خیالی (پرسوناژ) که نوجوان از آنها تقلید می‌کند و شخصیت ناپایدار وی از آنها بهره مند می‌شود، جای قواعد اخلاقی خارجی و اجتماعی شاگرد دبستانی دیروز را می‌گیرد. سن بلوغ سن اضطراب و نگرانی اسـت. این دوره یکی از دشوارترین دوره‌های تربیت اسـت.
در دوره‌ی پنجم تربیت، ناچار باید دختران را جدا از پسران در نظر گرفت اما در این دوره در پسر و دختر رغبت‌ها گسترش می‌یابد و شخصیت استوار می‌شود و زندگانی قالبهای کودکانه را از هر طرف خرد می‌کند و شور و هیجان جای نگرانی را می‌گیرد. و همین شور و هیجان جوانی اسـت که باید از راه آشنا ساختن جوانان به فرهنگ، نورانی و انسانی گردد و تحت نظم در آید.

پی‌نوشت‌ها:

1- Parthénon.
2- Maria Montessori.
3- Mm Necker de Saussure.
4- Cournot.
5- Behaviorisme.
6- Watson .
7- St. Mill.
8- Nagy.
9- Bourjade.
10- Dewey.
11- Claparède.

منبع مقاله :
دبس، موریس؛ (1388)، مراحل تربیت، مترجم: علی محمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوازدهم.

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط



کلماتی برای این موضوع
دفتر کار معلمان تربیت بدنی دفتر کار معلمان تربیت …گروه آموزشی تربیت بدنی شهریار کار برگ اطلاعات آموزشگاه و دبیر تربیت بدنیچیستی و اهداف تربیت این نوشتار، چیستی و اهداف تربیت را از دو منظر درون دینی و برون دینی، و نیز مفهوم و فلسفه تعلیم و تربیت و آموزش و پرورش فلسفه تعلیم و تربیتفلسفه تعلیم و تربیت و آموزش و پرورش فلسفه تعلیم و تربیت فلسفه تعلیم و تربیت آموزش آشنایی با چهره های جهانی تعلیم و تربیتآشنایی با چهره های جهانی تعلیم و تربیت بسیاری از صاحبنظران بزرگ، در طول تاریخ تعلیم کتاب دست دوم جستجو کتاببرای خریدخریدکتاببرای جستجوی کتاب نیازی به پرکردن تمام گزینه ها نیست ، فقط برای جستجوی دقیق تر منابع آزمون دکتری آزاد منابع آزمون کارشناسی ارشد آزادمنابع آزمون دکتری سراسری و آزاد و وزارت بهداشت منابع آزمون کارشناسی ارشد سراسری و خانه تعلیم و تربیت نمونه سوال کتاب آزادی بندگی …خانه تعلیم و تربیت نمونه سوال کتاب آزادی بندگی شهید مطهری آموزش و پرورش شهرستان ممسنیبرنامه آموزش در دوره پیش از دبستان برنامه ریزی …برنامه آموزش در دوره پیش از دبستان دل فرزند نورس مانند زمین خالی از گیاه است،هر بذری شهید مطهری و دیدگاه های تربیتی قرآنقرآن مظهر رحمت و جلوه ربوبیت خداوند و کتاب شناخت و تربیت انسان است و به دلیل برخورداری مراحل نوشتن طرح درس آموزش فناوری دانلودمراحل نوشتن طرح درس مقدمه طرح درس یا سناریوی آموزشی برای نخستین بار در سال توسط

تربیت در دوره اول کودکی

[ad_1]

(دوره‌ی پرستاری) (1)
الف- خصائص عمده‌ی بدنی و روانی
مرحله ای که تا سه سالگی ادامه دارد واقعاً مرحله‌ی پرورش (به معنی حیوانی آن) اسـت. در این دوره تربیت همان پرورش تن کودک اسـت. تربیت کودک شیرخوار همان تغذیه بدن و فعالیت‌های اوست که دائماً رو به تزاید می‌رود.
این امر مستلزم مواظبت‌هائی اسـت که شرح جزئیات آن برای بعضی دلچسب نیست ولی سزاوار آن اسـت که مورد توجه مربی قرار گیرد. این دوره، دوره‌ی تعیین سرنوشت کودک نیست لکن مقدمات این کار فراهم می‌گردد.
در این دوره کار مربی تابع اطلاعات زیست شناسی و روان شناسی اسـت که لازم و ملزوم یکدیگرند به نحوی که آموزش و پرورش دوره‌ی نخستین همان زیست شناسی و روان شناسی عملی به نظر می‌رسد هر چند حقیقت امر چنین نیست.
دوره‌ی پرستاری از لحاظ رشد به دو دوره تقسیم می‌شود: دوره‌ی اول قریب به دوازده ماه طول می‌کشد و دوره بیداری یا دوره صباوت یعنی دوره‌ی گنگی (2) اسـت. دوره‌ی دوم که شامل سال دوم و سوم اسـت، دوره‌ی پیشرفتهای مهمی مانند از شیر بازگرفتن (فطام) و راه رفتن و سخن گفتن اسـت.
به عقیده‌ی زیست شناسان، تولد همان عبور کالبد زنده از محیط جفت (3) به محیط هوائی اسـت. اما به نظر مربی این واقعه بسی مهمتر اسـت. همین که طفل چنان که در زبان ما با زیبائی و قوت تمام گفته می‌شود، به دنیا می‌آید همه چیز تغییر می‌کند یا بزودی تغییر خواهد کرد. رفتار طفل در شکم مادر که آدمی را به یاد موجودی بخواب رفته می‌اندازد، به سرعت جای خود را به فعالیت بسیار متفاوتی می‌دهد که ناشی از سازگاری با شرایط زندگانی خارج اسـت.
فعالیت کودلد نوزاد یا به قول ویرشو (4) «این موجود نخاعی»(5) غیر ارادی اسـت. این فعالیت شامل حرکات انعکاسی اسـت که به طرق مختلف صورت می‌گیرد؛ از جمله می‌توان انعکاسی تنفسی را نام برد که سبب نخستین فریاد کودک می‌شود. در دنبال این انعکاس عطسه و انعکاس گرفتن و فشردن و مانند آن ظاهر می‌شود. عمل مکیدن فعالیتی پیچیده تر اسـت و غالباً آن را یکی از غرائز می‌شمارند. این عمل با این که تقریباً بدون یاد گرفتن صورت می‌گیرد، مستلزم مقدمات سازگاری با پستان یا پستانک شیردان اسـت. دهان یا به قول دوهامل (6) این «زالوی عضلانی»، مدتی مرکز بخش مهمی از هستی نوزاد اسـت. به عبارت دیگر، زندگانی نوزاد روی لبهای اوست.
کارهای عمده‌ی کودک شیرخوار بسیار ساده و عبارت از خوابیدن و خوردن و خود جنبانیدن اسـت. طفل در ماه اول 88% ساعت شبانه روز و در پایان سال اول زندگانی 55% آن را، در خواب می‌گذراند. هنگام بیداری نیز شیر خوردن و غذا خوردن در آغاز نیمی از ساعات زندگانی کودک را شامل اسـت. بقیه‌ی وقت وی مصروف فعالیت‌های عضلانی می‌گردد که پیوسته رو به تزاید اسـت و در پی محرکهائی مانند صدا و نور حاصل می‌شود. از همان ماههای اول نیز امر مهمی پدیدار می‌شود و آن حرکات خود بخودی جستن و اکتشاف اسـت که محرک معین و روشنی ندارد و رفته رفته به صورت حرکاتی در می‌آید که سبب گرفتن و لمس کردن و مکیدن می‌شود.
براثر رشد درونی اعصاب و مخصوصاً میلینی شدن رشته‌های عصبی، کودک شیرخوار به ترقیاتی نائل می‌گردد که روان شناسانی مانند گزل (7) با دقت تمام از آنها فیلمبرداری کرده‌اند. حساسیت نسبت به نور و صداها رفته رفته دقیق تر می‌شود. جنبه‌ی حرکتی که نخست پراکنده و گسیخته اسـت سازمان می‌یابد.
از ماه چهارم، مقدمات سخن گفتن نخست به صورت تکرار صدا و به نحو یک هجائی (8) آغاز می‌گردد و رفته رفته متنوع تر می‌شود. جنبه‌ی انفعالی نیز دقت و صراحت می‌یابد. یعنی حالت انفعالی که نخست تنها صورت اظهار حالات آسایش و عدم آسایش دارد، بزودی به صورت عواطف شخصی و گوناگون در می‌آید. واتسون (9) انواع این عواطف را به تفصیل مورد مطالعه قرار داده اسـت. باری، نخست ترس- سپس خشم و سرانجام همدردی (10) و رفتار خاص آن که لبخند زدن اسـت ظاهر می‌گردد.
در این که آیا همدردی که هنوز پراکنده و مبهم اسـت مقدمه‌ی میل جنسی یا نشانه‌ی بیداری حیات اجتماعی اسـت یا نه، چندان اطلاعی در دست نیست. در هر حال، چنان که والون (11) خاطر نشان ساخته اسـت، ظاهر امر این اسـت که کودک قبل از اشیاء به جانداران متوجه می‌شود. تقلید که در پایان سال اول پیدا می‌شود نیز دال بر پیش رسی تأثیرات اجتماعی اسـت. از این دوره، هوش نیز از خلال فعالیت حسی و حرکتی کودک ظاهر می‌شود. نخستین آثار وجود خاطرات نیز در رفتار طفل به چشم می‌خورد.
این رشد چند گونه که می‌توان از این پس آن را رشد روانی نامید، در یک سلسله از فعالیت‌های متوالی ظاهر می‌شود. دوام و دقت و قدرت این فعالیت‌ها در زندگی کودک توجه پژوهندگان را به خود معطوف داشته اسـت. سی ژیس موند (12) این فعالیت‌ها را با اسامی زیبای مرحله‌ی مکیدن و نگریستن و گرفتن و لمس کردن و تقلید کردن و خزیدن توصیف کرده اسـت.
در یک سالگی، کودک سالم و طبیعی نخستین مرحله‌ی دوره‌ی طفولیت را پیموده اسـت. مادرش با سربلندی تمام می‌گوید: «بچه ام همه چیز را می‌فهمد.» اما دو سال آینده از سال اول هم مهمتر اسـت. از شیر بازگرفتن کودک و به راه افتادن و مخصوصاً سخن گفتن او که نتیجه‌ی پیشرفت فعالیت‌ها در طی سال اول اسـت رفتار او را تغییر می‌دهد.
از شیر بازگرفتن و عادت دادن کودک به خوراکها نشانه‌ی جدا شدن کامل وی از بدن مادر اسـت. کودک از این پس زندگانی آزادانه تری دارد؛ با این همه، هنوز به محیط خود بسیار وابسته اسـت. در واقع پس از این مرحله، طفیل بودن اجتماعی جانشین طفیل بودن بدنی می‌شود و این وابستگی مدتها به طول می‌انجامد. از شیر بازگرفتن کودک شیرخوار، در واقع، نخستین مرحله‌ی پدیده‌ی مهمی اسـت که می‌توان آن را فطام روانی نامید. این فطام در تمام دوره‌ی رشد ادامه دارد و از لحاظ تربیت مسائل بسیار دقیقی را پیش می‌آورد.
از شیر بازگرفتن عملی اسـت که به کودک تحمیل می‌شود. اما راه رفتن برعکس مستلزم آن اسـت که کودک خود در این پیشرفت شرکت فعال داشته باشد. البته راه رفتن واقعاً آموختنی نیست: کودک طبعاً راه می‌رود و براین کار تواناست. معمولاً دختر بچه‌ها اندکی زودتر از پسر بچه‌ها به راه می‌افتند. تجلی این عمل حیاتی در آدمی زاده دیرتر از انواع دیگر حیوانات صورت می‌گیرد. راه رفتن از یک سلسله مراحل می‌گذرد و در این مرحله پدیده‌ی فردیت (13) کودک ظاهر می‌شود. به گروهی از کودکان خردسال یک ساله در شیرخوارگاه نگاه کنید؛ منظره ای بسی دیدنی اسـت: زیرا بچه‌ها هر یک راه رفتن را به شیوه ای تمرین می‌کنند که با شیوه‌ی کودک دیگر آشکارا فرق دارد.
کودک با راه رفتن به دیگران نزدیک می‌شود و همین امر تحول روانی او را تسریع می‌کند. راه رفتن گذشته از این که به علت راست ایستادن کودک، سبب می‌شود که او وضع و شیوه‌هائی شبیه به ما به خود بگیرد، در ساختن واقعیات نیز دخالت بسیار دارد.
سخن گفتن نیز یادگیری بسیار مهمتری اسـت و کیفیات این یادگیری براثر تحقیقات روانشناسی کاملاً بر ما معلوم اسـت. سخن گفتن کودک شیرخوار نخست از فریاد آغاز می‌شود و سپس به صورت هجاهای معینی در می‌آید. و پر اسـت از واجها (14) و نام آواها (15) و این کار آشکارا صورت بازی دارد. اما بی شک از لحاظ زبان بیش از آنچه تصور می‌رود معنی دار اسـت.
کودک از دو سالگی سخن گفتن را یاد می‌گیرد. این «پیشرفت به سوی تکلم» که‌هانری دولاکروا (16) را به شگفتی آورده، به تقلید بزرگتران و براثر استعداد خاص دیگری که مربوط به تقلید اسـت صورت می‌گیرد. کودک نخست هجائی را تکرار می‌کند بی آنکه از این کار خسته شود. سپس کلمه را به جای جمله به کار می‌برد. آنگاه به عبارت که بر روابط و اوضاع و احوال خاصی دلالت دارد می‌رسد. راستی، چه یادگیری شگفت انگیزی اسـت!
در حالی که کودک بر اثر راه رفتن به فضای حرکتی دست می‌یابد، سخن که وسیله تفهم و تفهیم اسـت دسترسی به فضای اجتماعی را میسر می‌سازد. اما اهمیت سخن گفتن از جهتی دیگر اسـت یعنی زبان پرورش اندیشه‌ی کودک و دست یافتن او به عالم نمودارها را موجب می‌گردد. الفاظ به هم پیوسته ظهور حیات ذهنی را بشارت می‌دهد. طفل بر اثر نطق از منطقه‌ی لغزان و هیجان انگیز حیات جانوران عالی که موجودات با هوشی هستند اما حرف نمی‌زنند و خلاصه در حالت گنگی بسر می‌برند، جدا می‌شود. من غالباً فکر کرده ام که اگر بتوان به دوره ای از رشد آدمی نام «تولد دوم» داد (که از زمان روسو اندکی از روی بی دقتی به دوره‌ی بلوغ اطلاق شده) این عنوان سزاوار همین مرحله، یعنی مرحله سخن آموزی اسـت. اما در واقع تولد دومی وجود ندارد یعنی تمام دوره‌ی رشد تولد و دنباله‌ی آن اسـت.
با پدید آمدن امکانات جدید، ترقیات دوره‌ی پیش در همه‌ی زمینه‌ها ادامه می‌یابد: تغییر احساسهای گوناگون و فراوان ضعیف می‌ماند اما رفتار براثر معرفت دقیق تر کودک از اوضاعی که در آنها قرار گرفته اسـت جنبه‌ی انتخابی به خود می‌گیرد.
از سال دوم از لحاظ انفعالی و اجتماعی جذبها و دفعها (خوشایندی‌ها و ناخوشایندی‌ها) هویدا می‌شود. از این پس به نظر طفل اشیاء از این جهت لذت بخشی نیستند که می‌شود به آنها دست زد بلکه تعلق خاطر او به‌ اشیاء برای خود اشیاء اسـت. خاطرات او ادامه می‌یابد و صراحت پیدا می‌کند. مفهوم عدد در ذهن طفل طرح می‌شود.
از سه سالگی می‌توان از فکر کودکانه سخن گفت. البته این فکر، فکری مقدماتی اسـت که هنوز درست متنوع نشده اسـت؛ اما رفتار را از دلالات و معانی پیچیده ای پر می‌سازد و با وجود ترقیات خود هنوز آن قدر مجهز نشده اسـت که بتواند به دیگران منتقل گردد.
نیمی از این فکر هنوز نشکفته اسـت. همین امر سبب شده اسـت که بعضی از روی تمثیل گیرا ولی سفسطه آمیزی آن را به خودبینی بیمار روان گسیخته (اسکیزوفرن) نزدیک بدانند. البته نمی‌توان در دوران کودکی اول، فکر را که سرشار از امکانات این اسـت خودبینی جنون آمیزی که رو به تباهی می‌رود شمرد زیرا این کار مثل آن اسـت که شکوفه را با برگ، پژمرده یکسان بدانیم.
فکر می‌کنم برای کسی که به مطالعه‌ی کودکان می‌پردازد هیچ خشنودی از این بزرگتر نباشد که- به ویژه در طی سال دوم زندگانی کودک به شکفتن فکر او برخورد و ساختهای متغیر و لرزانی را به بیند که فکر کودل از خلال آنها پیچیده و غنی می‌شود؛ یا ترقیات سریع این فکر را در جهت فهم و بیان حالات ذهن پا بپا دنبال کند. تنها خطر این اسـت که شخصی به کلی مجذوب این منظره‌ی شورانگیز گردد و وظائف تربیتی دوره‌ی اول کودکی را از یاد برد. زیرا از همین دوره‌ی شکفتگی باید به تربیت کودک پرداخت. اینک به شرح اصول این تربیت می‌پردازیم.
ب- اصول تربیت در دوره‌ی پرستاری
1- محیط مساعد
در هر دوره از رشد، نخستین مأموریت مربی اینست که محیط مساعدی برای کودک فراهم کند. حتی بعضی می‌گویند که تنها وظیفه‌ی تربیت همین اسـت و بس. در هر حال وظیفه‌ی تربیت هیچ گاه مهمتر از آغاز زندگی نیست مخصوصاً وقتی منظور از محیط تربیت، محیط قبل از تولد و دوره‌ی شیرخوارگی و خلاصه طفولیت باشد.
گویند ناپلئون گفته بود که تربیت بیست سال پیش از تولد و از طریق تربیت مادر آغاز می‌شود. اگر تا این حد مبالغه نکنیم لااقل می‌توانیم به جرات بگوئیم که تربیت کودک، چند ماه پیش از تولد او آغاز می‌شود. باید از طریق تغذیه‌ی سالم مادر که مانع خطر مسمومیت چنین می‌شود و نیز زندگانی آرام و منظم یعنی زندگانی که از خستگیهای ممتد و تلاشهای شدید مبری باشد شرایط حیاتی مساعدی برای کودک فراهم آورد.
بهداشت مادر شیرده دنباله‌ی بهداشت مادر آبستن اسـت. وقتی طناب ناف بریده شد، رابطه‌ی میان بدن مادر و کودلد نوزاد قطع نمی‌شود. از بارداری تا لااقل دوره‌ی باز گرفتن کودک از شیر، مادر برای کودک محیط واقعی رشد به شمار می‌رود که من آن را محیط مادرانه می‌نامیم. کودک از راه حرکت انظباق طبیعی که تربیت او را تسهیل می‌کند. با این محیط ارتباط نزدیک دارد.
آدمی از همان دوره‌ی انعقاد نطفه بالقوه فردیتی خاص خود دارد. میراثی که از پدر و مادر به او رسیده اسـت سرشت خاصی به او می‌بخشد. می‌دانیم که حرکات غیر عادی جنین و نحوه‌ی غیر طبیعی به دنیا آمدن آن، ممکن اسـت علت طبیعت عصبی کودک باشد. تکامل فن زایمان به نوبه‌ی خود زمینه را برای تربیت آماده کرده اسـت. اگر وسائلی فراهم کنند که طفل دست نخورده به دنیا بیاید و او را از ضربات و صدمات وضع حمل طولانی و دشوار مصون دارند، از جراحات هنگام تولد که پس از لوکرس (17) روانکاوان آن را مملو از انفعال نیرومند و پایدار می‌دانند و منشاء برخی از امراض عصبی در بزرگی می‌شمارند، کاسته می‌گردد.
همین که کودک به دنیا آمد نخستین اعمال تربیتی حمایت از اوست. هدف این اعمال تسهیل سازگاری او با شرایط جدید زندگانی اسـت. باید برای او محیط زندگانی یکدست و آرامی فراهم آورد که با محیط پیش از تولد تفاوت چندانی نداشته باشد. می‌دانیم که مسأله‌ی مهم اینست که از تغییرات ناگهانی اقلیمی اجتناب شود. سرما و گرمای شدید و نیز رطوبت و باد برای نوزاد خطرناک اسـت. واقعاً جای تعجب و تأثر اسـت که مردم هر نوع احتیاط به عمل می‌آورند تا کودک از محیط رحمی به محیط هوائی به آسانی منتقل گردد، و حال آن که بعداً در طی رشد و تحولات دیگر و انتقال دشوار از محیط زندگانی به محیط دیگر بی احتیاطی و بی مبالاتی به خرج می‌دهند؛
کودک شیرخوار چنان که از اسمش نیز بر می‌آید در وهله‌ی اول لوله گوارشی بیش نیست. بعد از آن که شکم مادر را ترک کرد، کار مهم، تغذیه‌ی اوست. طبیعت از راه شیر مقدمات انتقال لازم از تغذیه‌ی پیش از تولد به تغذیه‌ی بعد از تولد را آماده کرده اسـت. اگرچه این نکته پیش پا افتاده اسـت که شیر مادر بی شک بهترین غذاست و هر چه طفل بزرگ تر می‌شود ترکیب آن فرق می‌کند، ولی شاید تذکر این نکته بی مورد نباشد که شیر مصنوعی دادن ممکن اسـت به طرق مختلف به پرورش کودک لطمه بزند. درست اسـت که براثر فنون جدید سترون کردن، خطر گوارش بد مرتفع شده اسـت لکن شیر مصنوعی دادن سبب فطام انفعالی پیشرسی می‌شود که آثار روحی آن برخلاف گفته‌ی بعضی انکارناپذیر اسـت.
چون کودک شیرخوار بیشتر از شیر خوردن می‌خوابد پس احتیاج دارد آسوده بخوابد. مادران این نکته را بخوبی می‌دانند چه پیش از تولد قسمتی از وقت خود را صرف آماده کردن خوابگاه کودک می‌کنند. آری، آماده کردن گهواره لازم اسـت، چه گهواره قدیم که دست زنان با نوای نوازش دهنده موسیقی فوره (18) یا با آهنگ لالائی که در خاطره‌ها مانده اسـت آن را تکان می‌داد و چه گهواره‌های چرخ دار یا تختخواب کوچک یا وسیله‌ی دیگری که امروز متداول اسـت. مهم اینست که کودک در جای گرم و نظیف و در برابر نور ملایم آرمیده باشد زیرا بزودی یعنی بیش از آن که همگرائی دو چشم صورت گیرد، کودک دیدگان خود را به سوی روشنائی می‌دوزد. می‌توان گفت خوب خوابیدن نود درصد دلیل بر آن اسـت که کودک تندرست و سالم اسـت. وانگهی، گهواره باید طوری ساخته شده باشد که کودک بتواند بقدر کافی حرکت کند و برای این کار بازوها و پاها باید آزادی داشته باشد. این نکته امروز در همه جا رعایت می‌شود و روح ژان ژاک روسو که دشمن سرسخت قنداق پیچیدن کودک بود از این بابت خشنود اسـت؛ امروز دیگر کسی کودکان را مانند بقچه به میخ تیرک سقف آویزان نمی‌کند؛ در گذشته که با کودک چنین رفتاری می‌کردند خشم چنان او را به تب و تاب می‌انداخت که نفس او قطع می‌شد. اما امروز این رفتار دیده نمی‌شود. روان شناسانی که خواسته‌اند رفتار کودکان قنداقی را با اطفال ما مقایسه کنند ناچار شده‌اند در آلبانی به مشاهده و مطالعه بپردازند، اما شاید برای پیدا کردن کودکانی که هنوز از حرکات طبیعی محرومند به چنین سفر درازی احتیاج نباشد؛ برخی از پزشکان کودک معتقدند که باید برای مدتی اعضای سافله‌ی کودک را که دیرتر از بازوان رشد می‌یابد در پارچه پیچید اما منظورشان از این عمل این اسـت که کودک سرما نخورد. در هر حال، این کار نباید مانع حرکات پاهای کودک گردد. آزادی کامل بازوها نیز گاهی معایبی به بار می‌آورد زیرا چون هنوز کودک نوزاد با شدت و قوت بسیار اعضاء خود را حرکت می‌دهد، گاهی دست او به صورتش می‌خورد و آن را خراش می‌دهد. بهداشت و مخصوصاً علاقه‌ی خاص مادران به زیبا ماندن کودکش خود آنان را به آسانی وادار می‌کند از این خطر بپرهیزند. در هر حال باید گذاشت کودک هر روز لحظه ای چند دست و پا بزند. مثلاً موقعی که شست و شویش تمام شده باید او را در این کار آزاد گذاشت. این حرکات، برای کودک نخستین ورزش به شمار می‌رود. بعد از چند ماه باید به کار عضلات کودک یاری کرد: مثلاً به او کمک کرد از زمین برخیزد و خود را به چرخاند و کارهائی مانند این‌ها را انجام دهد.
باری، در صورت امکان باید محیطی برای کودک فراهم کرد که مناسب حالش باشد. شیرخوارگاه بهترین محیط به نظر می‌رسد. اطاق کوچکی که برای کودک فراهم شده و در آنجا یکی از اشخاص نزدیک کودک مواظب او باشد آرامش و ایمنی و امکانات کافی را برای او فراهم می‌کند. هرگاه فراهم کردن این شرایط میسر نباشد می‌توان در گوشه ای از منزل، محوطه‌ی کوچکی برای طفل فراهم کرد و این محیط تا مدتی کافی اسـت. شیرخوارگاه میهن کودک به شمار می‌رود. موجودات اصلی ساکن این وطن مادر یا دایه و اسباب بازی (اثاث لیلی پوت (19)) اسـت.
خلاصه، محیط کودک باید محیطی ساده و تمیز و شاداب و از هر نوع ازدحام دور باشد.
2- تنظیم اعمال کودک
ارضاء دو احتیاج عمده ، یعنی احتیاج به خوروخواب فرصتی برای نخستین نظم بخشی (20) تربیتی اسـت. شیر خوردن و خوابیدن و شست و شو شدن و گردش رفتن در ساعات معین عاداتی اسـت که بسیار زود در حرکات و سکنات بدن کودک سالم نقش می‌بندد. این عادات کار پدر و مادر و در عین حال پرورش کودک را بسیار آسان می‌کند. از این راه فعالیت مشروط یعنی فعالیتی مرکب از واکنش‌هائی مربوط به علامات رفته رفته ایجاد می‌شود و رفتار کودک را نخستین سازمان می‌بخشد. حرکات و صدا و شیوه‌های رفتار دیگران به صورت علامتی در می‌آید که می‌تواند در کودک واکنش‌های معینی برانگیزد. یکی از ساده ترین واکنش‌هائی که از روی علامت حاصل می‌شود اینست که طفل از دیدن شیردان آغاز مکیدن می‌کند. باید خاطر نشان ساخت که بسیار زود واکنش‌های کودک از صورت ماشینی حرکات انعکاسی مشروط خارج می‌شود به طوری که دیگر نمی‌توان آنها را حرکات انعکاسی مشروط دانست، یعنی رفته رفته و بیش از پیش در برابر کل اوضاع مشخصی که برای او معنی خاصی پیدا کرده اسـت، واکنش از خود نشان می‌دهد (نه در برابر علامت جزئی و خاص). این اوضاع حالت انتظاری را موجب می‌گردد که در دنبال آن احتیاج ارضاء می‌شود یا نمی‌شود. مثلاً وقتی کلاه خود را به سر می‌گذارید کودک خیال می‌کند می‌خواهید او را به گردش ببرید یعنی کلاه به سر گذاشتن برای او علامت به گردش بردن می‌شود و وقتی اثری در پی علامت ظاهر نمی‌شود کودک به فریاد و گریه دست می‌زند و از این راه نومیدی خود را نشان می‌دهد.
مهمترین نظام بخشی حیاتی شاید خودداری در عمل تخلیه یعنی ادرار و دفع باشد. این خودداری پیش از پایان سال اول آغاز می‌شود و سپس رفته رفته کامل تر می‌گردد. به دشواری می‌توان در این مورد اثر تربیت و رشد ذاتی یا طبیعی (21) را از هم تشخیص داد. این نظم بخشی که به شدت توجه کودک شیرخوار را به خود جلب می‌کند، جنبه‌ی انفعالی مسلمی دارد. و روانکاوی برای این جنبه‌ی انفعالی اهمیت بسیار قائل اسـت. مثلاً پیشون (22) این موفقیت دشوار را مقدمه‌ی نخستین نذر کودک به مادر خود می‌داند. قبول این نظام نخستین، فرمانبرداری از حکم قانون اخلاقی نیز به شمار می‌رود. یاد دادن نظافت به کودک کاری طولانی و مستلزم شکیبائی فراوان خانواده‌ی اوست. آنچه باید از آن اجتناب کرد اینست که وقتی کودک خودداری نمی‌کند (یا چنان که باید خودداری نمی‌کند) نباید به تنبیه بدنی پرداخت و نباید بی بند و باری و یا کوتاهی در این کار را با تنبیه بدنی که سبب خشم و عصیان کودک می‌شود متداعی ساخت زیرا این کار ممکن اسـت تحول انفعالی کودک را شدیداً مختل سازد.
نظام بخشی‌های نخستین بسیار مهم اسـت و سرسری شمردن آنها بی خطر نیست. ایجاد این نظمها در وهله‌ی اول دشوار می‌نماید اما مربی دانا بر آن فائق می‌آید. در مورد کودکی که تندرست اسـت این نظم بخشی میسر و نسبتاً آسان اسـت. اما پیشداوریها و ناشکیبائی ما آن را به صورت مسأله ای در می‌آورد که گاهی حل آن دشوار اسـت. باری، باید این نکته را پیوسته در خاطر داشت که تربیت اجباری که خواه ناخواه در این نظم بخشی وجود دارد به هیچ رو با تربیتی که بیش از همه برای آزادی دلسوزی می‌کند ناسازگار نیست. حتی می‌توان گفت هر چه این نظم بخشی‌ها بهتر صورت گیرد بعداً روشهای تربیتی مؤثرتر واقع خواهد شد. کودکی که در اعمال خود درست به نظم خونگرفته اسـت برای آزادی داوطلب بدی خواهد بود.
3- محبت و مصاحبت
کار تربیتی در دوره‌ی کودکی اول به همین احتیاطها و نظم بخشی‌ها محدود نمی‌شود. باید کودک را در فعالیت‌های خود که روز بروز متنوع تر می‌شود نیز یاری کرد و آزمایشهای نخستین کودک در طریق کسب استقلال را مختل نساخت.
روان شناسان نشان داده‌اند که از پایان سال اول حضور کسی که همدم کودک باشد و در بازی او شرکت فعال داشته باشد به رشد روانی او مدد می‌کند.
وقتی اغلب اوقات کودک را تنها و دور از تماس اجتماعی و برخورد محبت آمیز کافی می‌گذارند، چنان که در برخی از شیرخوارگاه‌ها دیده می‌شود، - رشد او کندتر انجام می‌گیرد. و این همان مطالبی اسـت که براثر تحقیقات اشپیتز (23) آثار شوم پرستار به جای مادر (24) نامیده می‌شود. جدا کردن نابهنگام طفل از مادر و نتیجه‌ی آن یعنی احساس کمبود محبت، تحول رفتار را به عقب می‌اندازد یا مختل می‌سازد. کودک خردسال دلش می‌خواهد او را در آغوش گرفته این سو و آن سو ببرند. وی مایل اسـت با کسی بازی کند و کسی او را دوست بدارد و با او حرف بزند. اینها همه نیازهائی اسـت که باید ارضاء شود. اما حضور فعالانه و محبت آمیز کسی نباید باعث «لوس» کردن کودک شیرخوار گردد. هر لحظه کودک را از گهواره برداشتن و بی سبب او را در آغوش گرفتن و با نوازشهای خود خسته کردن و به جای سرگرم کردن، او را وسیله سرگرمی خود قرار دادن، کارهائی اسـت که غالباً می‌کنند ولی عواقب بدی دارد. بسیاری از مادران فراموش می‌کنند که تا طفل خود شروع به خزیدن نکند بهتر اسـت بگذارند به پشت بخوابد. جنباندن بی دلیل او را خسته می‌کند. این که دائماً هر کسی پیدا می‌شود طفل را می‌بوسد از لحاظ بهداشت بسیار بد اسـت. این کار ممکن اسـت برای کسان کودک لذت بخش باشد اما برای کودک خوشایند نیست. کودک به مواظبت و تحریض و تشویق معتدل و عطوفت آمیخته به دقت احتیاج دارد نه به مزاحمت و لاس بازی؛ همچنین گاهگاه به مصاحبت کودکان دیگر نیازمند اسـت اما به شرط این که در نهان و دور از چشم وی مراقب این برخورد باشیم. کودک تنها با کودکان دیگر احساس آزادی می‌کند و عواطفی شبیه به عواطف آنان به او دست می‌دهد زیرا می‌تواند در همان فعالیت‌های کودکانه شرکت کند.
4- فعالیت اعصاب حسی و حرکتی
فعالیت اعصاب حسی و حرکتی در سراسر این مرحله مهمترین فعالیت به شمار می‌رود. در ماههای اول، این فعالیت مسائل تربیتی مهمی پیش نمی‌آورد زیرا کودک معمولاً در پیرامون خود محرکهای بصری و سمعی و لمسی لازم را پیدا می‌کند. در این دوره غالباً وسائلی که در اختیار وی گذاشته می‌شود به جای این که ناکافی باشد زائد اسـت. اما از سال دوم، جستجوی بدن و گهواره جای خود را به جستجوی محیط شیرخوارگاه یا خانه و باغ می‌دهد و از این پس وسایل متنوع تری ضرورت پیدا می‌کند. در این مورد نیز اشیاء ساده و محکم که در بازیهای «فونکسیونی» مفید باشد کافی اسـت. غالباً ما بزرگسالان وقتی می‌بینیم که کودک عروسک بی ریخت جلی یا اسب چوبی رنگ رفته و کهنه را می‌پسندد، این به نظر ما عجیب و نامفهوم می‌آید اما باید این کار کودک برای ما درسی باشد. اسباب بازیهای گرانبها و پر زرق و برق تنها خودستائی و خودنمائی کسی را ارضاء می‌کند که آنها را به کودک هدیه کرده اسـت.
5- راه رفتن
گرچه راه رفتن طبعاً و بدون آموختن انجام می‌گیرد، اما مربی در این یادگیری نیز تأثیر بسزا دارد. البته منظور این نیست که مربی بخواهد بسیار زود کودک را به راه رفتن وادار کند زیرا نتیجه‌ی این کار خمیده کردن لنگهای کودک اسـت. اما با تمرین دادن عضلات بچه، می‌توان به شروع راه رفتن او کمک کرد (25) همچنین وقتی کودک آغاز راه رفتن می‌کند- می‌توان نقاط اتکائی برای او فراهم کرد؛ یا وقتی سعی می‌کند از جا برخیزد خود را حامی او ساخت. بعداً نیز باید شور و شوق کودک را به جنب و جوش و رفت و آمد اعتدال بخشید. زیرا غالباً کودک آن قدر راه می‌رود که بی حال می‌شود. اما چنان که په گی (26) با زیبائی تمام گفته اسـت: «کودک با پاهای خود به جائی نمی‌رود بلکه بزرگسالند که جابجا می‌شوند». کودکان به رفتن و آمدن و جستن و خلاصه جاده را با پاهای خود فرسودن اکتفا می‌کنند و زود به یورتمه رفتن می‌پردازند. به زمین خوردن نیز مسلماً پیش می‌آید اما معمولاً خطری در آن نیست زیرا هنوز بدن کودک به زمین و کف اطاق نزدیک اسـت. مربی باید بتواند حرکات خود را با رفتار و حرکات و گامهای کوچک کودک سازگار کند نه این که کودک را مجبور سازد تا هر وقت او خواست پا به پای او بدود. هرگاه مربی نمی‌تواند هر جا که کودک خواست بایستد اجازه توقف بدهد، لااقل باید هر وقت خواست بگذارد بنشیند و خستگی خود را رفع کند وگرنه گردش برای کودک خستگی آور خواهد شد. مخصوصاً باید تا حدی کودک را آزاد گذاشت تا به میل خود این سو و آن سو برود. براثر راه رفتن کودک نخستین بار در خود احساس آزادی خوشایندی می‌کند. وی از این پس مایل نیست هر جا ما می‌خواهیم او را ببریم، برود بلکه هر تل سنگ ریزه ای که در راه پیدا می‌شود برای او فرصت بالا رفتن به شمار می‌رود و او با این کار قدرت خود را نشان می‌دهد.
6- غذا خوردن
غذا خوردن نیز عمل دقیق دیگری اسـت و آموختن آن باید پیش از منع کودک از شیرخوردن آغاز شود و پس از این مرحله قوت بگیرد. منظور از غذا خوردن ظاهراً اینست که کودک بتواند حرکات جدیدی را جانشین مکیدن کند. بردن قاشق به دهان بی آنکه محتوای قاشق بریزد، آن را میان دو لب نهادن و جویدن غذا پیش از بلعیدن آن وقتی غذا آبگوشت نباشد، همه حرکاتی اصولاً مشکل اسـت. مخصوصاً هماهنگ کردن و به هم پیوستن این حرکات کار آسانی نیست. آدم بزرگ هم وقتی خسته باشد این اعمال را همیشه درست انجام نمی‌دهد. از این رو، وقتی کودکان خردسالی که رشد طبیعی اعصاب و رشد اندامهای آنان هنوز کافی نیست در غذا خوردن نازرنگی از خود نشان می‌دهند نباید نابردباری و سختگیری نشان داد. وانگهی، کودک از تنها غذا خوردن و با دست خوردن لذت می‌برد. پس همان طور که دلش می‌خواهد به میل خود راه برود باید وقتی قاشق را مثل چوبدستی حرکت می‌دهد و مقداری آبگوشت یا زرده‌ی تخم مرغ را به زنخ و انگشتها و پیش بند خود می‌ریزد این میل به آزادی را محترم شمرد. انسان در گامهای نخستین به سوی آزادی و استقلال راههای عجیبی را می‌پیماید. به شیوه‌ی پاکیزه و سالم غذا خوردن کار پیچیده ای اسـت که رفته رفته از روی سرمشق آموخته می‌شود. طفل از تقلید دیگران لذت می‌برد. وقتی به کاری خوب عادت کرد، به نوبه‌ی خود مواظب اسـت که بزرگسالان نیز قاعده ای را که بارها برای او تکرار کرده‌اند به کار بندند. و این امر غالباً سبب تعجب اینان می‌شود. شاهد این مطلب، اظهارات مادر بزرگی اسـت که نوه‌ی سه ساله‌ی او یکروز هنگامی که با هم ناهار می‌خورند جداً به او گفت: «نه نه جان، درست بجو جانم؛ درست بجو؛»
پرورش کودک از لحاظ غذا خوردن مانند جنبه‌های دیگر تربیت و شاید بیشتر از آنها در حساسیت او اثر می‌کند. زیرا غذا خوردن قسمتی از فطام یا باز گرفتن از شیر اسـت که خود به علت قهر و آشتیهائی که به بار می‌آورد، از لحظات دشوار زندگانی کودک به شمار می‌رود. پس باید پله پله کودک را بالا برد یعنی در صورت احتیاج با ملایمت او را عادت داد از شیر و پستان مادر چشم بپوشد.
همچنین باید بی میلی کودک نسبت به غذاهای جدید را که غالباً دیده می‌شود به نرمی از میان برد. نباید کاری کرد که کودک از برخی از غذاها رم کند. این کارها در واقع از آموختن فن غذا خوردن به مراتب دقیق تر و مهمتر اسـت.
7- سخن گفتن
آموزش سخن گفتن چندین سال طول می‌کشد اما از یک تا سه سالگی مخصوصاً باید در این زمینه از کودک مراقبت کرد. و چون در این زمینه، کودک از بزرگسالان شدیداً تقلید می‌کند پس باید با کمال احتیاط رفتار کرد. باید با او شمرده و روشن سخن گفت و کلمات را با دقت به هم پیوند داد و کلمات و عبارت ساده به کار برد و خطاهای او را اصلاح کرد. بعداً نیز وقتی کودک; به شکار لغات می‌رود او را در به چنگ آوردن لغات یاری کرد.
نباید زیاده از حد توقع داشت: کودک بناچار برخی از حروف را از صورت اصلی خود می‌اندازد و برخی اصوات را جویده ادا می‌کند. سرودهای زیبائی که در پرورشگاه‌ها معمول اسـت شاهد بر این مدعاست. در همین لحظه که مشغول نوشتن این سطور هستم، دختر بچه‌ی 29 ماهه ای را آزمایش می‌کنم که رشد او از حد متوسط هم بیشتر اسـت: کودک مزبور «ر»ها را «ل» تلفظ می‌کند و «د»‌ها را بر طبق قوانین صوتی معروف و برای خاطر لذت پدر و مادر تغییر می‌دهد.
یکی از مسائل مهم و دشوار اینست که بدانیم آیا باید و می‌توان با کودکان خردسال زبان شکسته و پر از نام آوائی‌ها که خود کودکان به کار می‌برند سخن گفت یا نه؟ به عقیده‌ی اومبردان (27) این کار زیانی ندارد و من نیز با عقیده‌ی وی که حجت اسـت موافقم. وانگهی، وقتی بزرگتران که خود عامیانه سخن می‌گویند با کودکی که تازه به زبان آمده اسـت چنین حرف- می‌زند چگونه می‌توان از به کار بردن این شیوه اجتناب کرد؟ با این همه، می‌توان خاطرنشان ساخت که وقتی زبان عامه بدون ملاحظه به کار رود انتقال از زبان کودکانه‌ی دوره‌ی شیرخوارگی به زبان بزرگسالان تا حدی به کندی صورت می‌گیرد و گاهی نیز به دوگانگی موقت و دلپسند زبان منتهی می‌گردد. من پسر بچه ای را می‌شناسم که وقتی شیرخوار بود بزغاله را «بع» و سگ را «اوآ اوآ» می‌نامید- و وقتی به چهارسالگی رسید به بزغاله «بع بزغاله» و به سگ، «اوآسگ» می‌گفت.
چنان که می‌دانیم سرعت یادگیری لغات برحسب فراوانی و کیفیت محرکها، فرق می‌کند. این سرعت در میان کودکان طبقه‌ی توانگر بیشتر از کودکان توده‌ی مردم و در شهرها بیشتر از روستاهاست اما در افراد مختلف نیز فرق می‌کند. یکی از احتیاطهای مهم این اسـت که به کودکان تنها کلماتی را یاد دهند که برای آنان مفهوم باشد. در مرحله ای که کودک کلمه را به جای عبارت به کار می‌برد و این کلمه به تنهائی بر یک تصور و حتی بر چندین تصور مختلف دلالت دارد، مدتی این یادگیری با اطمینان صورت نمی‌گیرد. وقتی مرحله «شکار لغات» که خود بازی «فونکسیونی» و طبیعی اسـت و سبب غنای سریعتر لغات می‌شود فرا می‌رسد، دوره پرگوئی و زبان بازی نزدیک می‌گردد.
ج - تربیت عقلی و اخلاقی
در دوره‌ی شیرخوارگی، بحث از تربیت عقلی و اخلاقی کودک ممکن اسـت مبالغه آمیز به نظر برسد. اما چون در این دوره در هر یک از فعالیت‌هائی که بررسی شد اثری از هوش و نیز منشی کودک دیده می‌شود، پس باید به اختصار و در پایان این مبحث، کیفیت تربیت هوش در این دوره را روشن ساخت.
1- تربیت عقلی
در دوره‌ی شیرخوارگی، دو نوع هوش یکی پس از دیگری بیدار می‌شود: یکی هوش عملی یا هوش حسی- حرکتی اسـت که از طریق یافتن راه حلهای خاصی که به خودی خود اختراعات کوچکی اسـت، انطباق مستقیم رفتار طفل با اوضاع جدید را میسر می‌سازد. دیگر هوش زبانی (28) اسـت که به علامات یعنی کلمات مربوط اسـت.
برای پرورش این دو هوش، مربی از این پس چندین وسیله در دست دارد: یکی از آنها کنجکاوی کودک و قدرت تقلید و محرکهای انفعالی و حافظه و مانند آن اسـت. بدیهی اسـت که در تربیت عقلی کودک شیرخوار به هیچ گونه تعلیمی نیاز نیست اما تکرار این حقیقت به عنوان احتیاط بد نیست؛ چه برخی از اطفال را از دو سالگی به مدرسه می‌فرستند. واقع این اسـت که در این دوره، پرورش عقلی از راه فعالیت‌هائی صورت می‌گیرد که کودک طبعاً به آنها علاقه نشان می‌دهد. مثلاً مسائل عملی کوچکی از قبیل بر روی پاها چرخیدن یا وسیله ای را برای ارضای میلی به کار بردن و باز کردن و بستن جعبه و اشیائی را در جعبه ای قراردادن و راه حل معمای تصویر ساده ای را پیدا کردن، همه‌ی اینها به پرورش هوش مدد می‌کند. کنجکاوی و جستجو در محیط خود فرصتی برای کسب مقدمه‌ی تجربه‌ی شخصی اسـت که بر اثر اوضاع مکرر و مشابه، استدلال را به اجمال به طفل القاء می‌کند. باری، بازیهای تربیتی نیز سود بسیار دارد. از جمله باعث تمرین حواس می‌شود و به یاد گرفتن لغات مدد می‌کند و قدرت حرکت را منظم می‌سازد و نیز زمینه را برای دخالت هوش در حل مسائلی که به تدریج مشکل می‌شود فراهم می‌کند. با این همه، اثر این بازیها در دوره‌ی بعد حائز اهمیت خواهد شد. صفت عمده تربیت عقلی سال اول بی شک عاری بودن از هر گونه منظومه یا هیات تالیفی (29) اسـت. این تربیت نوعی ابتکار رهبری شده اسـت. یعنی مستلزم استفاده از اوضاع و احوالی اسـت که در آن کودک باید به عمل طبیعی انطباق بپردازد. استفاده از امکانات فهم نیز که رو به تزاید می‌رود با توجه به ارضاء رغبت‌های متعدد کودک، خود تربیت محسوب می‌شود.
2- پرورش اخلاقی
مجموعه‌ی شیوه‌ی عادی هرکس در تماس با دیگران و برخورد با خود، منش نامیده می‌شود و چون منش بر پایه‌ی طبع یا مزاج فردی و طبیعی قرار دارد پس از همان سال اول براساس یک عده تمایلات عمده رفته رفته تشکیل می‌گردد.
هر کودک شیرخوار در واکنش‌های خود، شیوه‌ی مخصوص به خود دارد. یعنی رفته رفته مهربان یا بی اعتنا، سرزنده و شاد یا پژمرده و دلمرده و سپس زبان دار یا تودار خواهد شد. هر کودک همدردیها یا ناهمدردیهائی از خود نشان می‌دهد. محیط اجتماعی در شیوه‌های واکنش کودک تأثیر فراوان دارد: از روی این تأثیر می‌توان میزان تربیت پذیری منش را اندازه گیری کرد. تأثیر محیط اجتماعی در تربیت منش در عین حال نشان می‌دهد که باید در این تربیت مراقبت کامل به عمل آورد. هیچ چیز زیان آورتر از این نیست که در دوره‌ی شیرخوارگی به تسهیل اعمال مهم بدنی و نیز بیداری هوش اکتفا کنیم و به بهانه این که هنوز منش ظاهر و مشخص نشده اسـت، تربیت این امر را به بعد موکول سازیم؛ زیرا درست در این دوره اسـت که تا حدی بدون اطلاع ما منش تشکیل می‌شود. حالات انفعالی یکی از اجزاء مهم منش به شمار می‌رود؛ در کودک نمی‌توان تربیت انفعالی را از تربیت منش جدا دانست؛ یعنی این دو امر سخت به هم پیوسته‌اند و در تربیت هر دو ممکن اسـت خطاهای واحدی صورت گیرد. به همین جهت اسـت که اصرار و مبالغه‌ی پدر و مادر در این که کودک را از هر نوع احساس نامطبوع دور نگهدارند از لحاظ منش به نتایج زیان آوری منتهی می‌شود. مثلاً کودکی که زیاده از حد ناز بار آید بسیار زود به موجودی هوسباز تبدیل می‌شود. ترس نیز فرصتی برای لغزشهای بزرگ تربیتی اسـت و از عواطف بسیار مهم دوره‌ی کودکی نخستین به شمار می‌رود. ترس از تاریکی و از تنهائی مخصوصاً در این دوره ظاهر می‌شود و معلول انفعالات آمیخته به حالت انتظاری اسـت که والون توصیف کرده و پایه و مایه‌ی نخستین تداعیهای ذهنی کودک اسـت.
بیدار بودن و پیوسته کسی را در کنار خود دیدن یا بیدار بودن و دیدن نور دو وضعی اسـت که نباید کودک را بیش از اندازه به آن عادت داد، وگرنه دیگر تحمل نخواهد کرد که در تاریکی یا تنهائی بیدار بماند. هرگاه برعکس، از همان هفته اول، غالباً کودک را تنها بگذاریم و شب نیز گاهگاه و پیش از آن که این اوضاع را تشخیص دهد او را در تاریکی قرار دهیم چه بسا این حرکات و سکنات ناشی از ترس که فکر بسیاری از پدران و مادران جوان را به خود مشغول داشته اسـت پیش نخواهد آمد. البته ممکن اسـت مادربزرگها از این دستور عملی که باید و می‌تواند با مراقبت پنهانی همراه باشد برآشفته شوند اما ایشان تنها کسانی هستند که از این دستور رنج خواهند برد؛
به طور کلی، برای تربیت منش باید به ظهور دو گرایش عمده‌ی آدمی توجه داشت: یکی میل به قدرت و دیگری میل جنسی به صورت قبل از تناسلی خود. میل به قدرت در صورتی که از روی نادانی و با شیوه‌ی مستبدانه سرکوفته شود بسیار زود حسی ناآرامی و ناامنی و حقارتی را که ممکن اسـت در آینده موجد امراض عصبی گردد به وجود می‌آورد. میل جنسی در این دوره منشاء کنجکاوی و لذت اسـت و به صورت دلبستگی‌های شدیدی ظاهر می‌شود و اگر با خشنونت سرکوب گردد طفل را به واکنش‌هائی وا می‌دارد که دال بر ناکامی و احساس تنهائی و همین امر یکی از علل عمده‌ی خطاهای تربیتی در این دوره اسـت. رفتار آرام و محبت آمیز پدر و مادر بهترین ضامن تعادل انفعالی کودک اسـت. این شیوه از واکنشهای پرخاشجویانه‌ی کودک جلوگیری می‌کند و مانع حسادت میان برادران و خواهران می‌شود و احتیاج کودک به همدلی را تحریک می‌کند و بدین ترتیب منش برای مواجهه با مشکلات سالهای بعد شرایط مساعدی پیدا می‌کند.
باری ، در طی سه سال نخست، اخلاق و رفتار کودک در برابر مادر و پدر و براداران و خواهران خود و اشخاص بیگانه هنوز به صورت ثابت در نیامده اسـت، اما پس از این دوره رفته رفته صورت مخصوصی به خود می‌گیرد و به مسیر معینی می‌افتد. بنابراین، باید مراقبت کرد که روابط کودک با اشخاص پیرامونش بر اثر نادانی و غرضهای خاص و توقعات بیش از اندازه تیره نشود و به راه کژ نیفتد.
***
3- مبارزه با عادات بد
با وجود مراقبت مربی هر عمل حیاتی (یا روانی) که پدیدار می‌شود ممکن اسـت دچار اختلال یا نقصان یا انحراف گردد. گاهی نیز عادات بدی در کودک به وجود می‌آید که صبر و نیز عقل ما را به محلی تجربه می‌زند: مثلاً یکی از این عادات، عادت شست مکیدن اسـت. این اعمال غیر طبیعی نخستین، مخصوصاً در زمینه قدرت حرکتی و تکلم و بویژه روابط انفعالی به صورت بسیار دقیق و حساسی جلوه می‌کند. درمان کردن این نابسامانیها مانند بیماریهای کودکی ، کار پزشک اسـت. بهترین وسیله ای که خانواده‌ها در اختیار دارند برای آن که ببینند آیا رشد کودک به طور طبیعی صورت می‌گیرد یا نه، این اسـت که در سال اول، هر سه ماه یک بار و بعداً هر شش ماه یک بار بچه را با تست رفتار آزمایش کنند. اغلب پدران و مادران وقتی در کودک خود به رفتاری غیر طبیعی برمی خورند گمان می‌کنند که با گذشت زمان خود بخود بهبود خواهد یافت و حال آن که غالباً با یک بار مراجعه به پزشک و اندکی زودتر می‌توان به نحو بسیار مؤثر به بهبود آن کمک کرد. امروز یک رشته آزمایشهائی در دست اسـت که گزل (30) و شارلوت بوهلر (31) براساس مقیاس رشد تهیه کرده‌اند. اما در فرانسه این آزمایشها تا کنون فقط در شیرخوارگاهها معمول اسـت و مؤسسات دیگر به آنها توجه ندارند. باید استعمال این آزمایش‌ها را همگانی کرد. زیرا این کار مانند وزن کردن کودک که خوشبختانه در همه جا معمول شده اسـت ضروری اسـت. روزی که استعمال تست‌های مخصوص کودکان (32) مانند وزن کردن کودک رایج گردد، می‌توان گفت که روان شناسی تربیتی دوره‌ی اول کودکی، واقعا پیشرفت کرده اسـت.
***
باری، تربیت در سنین شیرخوارگی رویهمرفته دارای صفات کاملاً مشخص اسـت. این دوره، دوره‌ی پرورش تن و دوره‌ی حمایت از کودک اسـت. در این دوره تحریک و تشویق دو وسیله‌ی عمده‌ی تربیتی اسـت و ترقیات طبیعی کودک را تسهیل می‌کند. اما چون پرورش در این مرحله، پرورش آدمیزاده اسـت؛ پس باید به نخستین پیروزیهای هوش و حساسیت و قدرت حرکتی توجه داشت. درست اسـت که تربیت کودک در این دوره با بهداشت او عملاً یکی اسـت اما در اینجا علاوه بر بهداشت جسمانی با بهداشت روانی نیز سروکار داریم.
در این دوره، تربیت روحی از لحاظ موضوع به نظر ناچیز و نقش آن مخصوصاً منفی به نظر می‌رسد. زیرا در اینجا عامل اصلی پرورش و بالیدن و رشد طبیعی بدن اسـت.
یادگیری (33) که نمودار اثر محیط تربیتی اسـت تحت الشعاع حرکت طبیعی قرار می‌گیرد که بر اثر آن صورت نوعی انسان (34) در کودک تکرار می‌شود و بر اثر بازی ساده‌ی رشد، موجب ترقیات دائم می‌گردد. در واقع رشد طبیعی و یادگیری به هم پیوسته و هر دو ضروری اسـت و هرکدام به نوبه‌ی خود اعمال دیگری را تسهیل می‌کند. تمام هنر مربی در این دوره عبارت از این اسـت که قدم به قدم با ترقیات رشد طبیعی بدن پیش برود و از راه تمرین به حداکثر نتیجه برسد. البته این هنری دشوار اسـت خاصه که این مرحله خود نیز به مراحل کوچکتر رشد تقسیم می‌شود و هر کدام از این مراحل رشد با مراحلی از رفتار مطابقت دارد. در هیچ دوره مانند این دوره مراحل رشد این چنین سریع و یکنواخت و کامل در پی هم ظاهر نمی‌شوند. ولی باید این مراحل را خوب شناخت تا عمل خود را بر هر یک از آنها منطبق ساخت. باری، در نخستین مرحله تربیت، محیط خانوادگی و مخصوصاً محیط محبت آمیز حائز نهایت اهمیت اسـت. در دوره‌ی شیرخوارگی و در مواقعی که محیط خانواده خطرناک یا مضر جلوه می‌کند، شیرخوارگاه و سپس مدرسه‌ی مادرانه از هر جای دیگر بهتر اسـت. مادر و خانه خدایگان نگاهبان کودک شیرخوارند.
می توان گفت در صورتی تربیت کودک شیرخوار به ثمر می‌رسد که وسایل زندگانی مخصوص این سن در اختیار او باشد. کودک زیبا و خوب کودکی اسـت که مانند گیاهی شاداب خوب بروید و پرستارش پشتیبان او باشد؛ یعنی کودکی که تشنه‌ی شناختن دنیای کوچک پیرامون خود باشد و بازی و فعالیت را دوست بدارد و به‌اشخاص پیرامون و مخصوصاً مادر خود دلبستگی داشته باشد، خلاصه کودکی که از راه زبان بسته‌ی خود بتواند حالات خود را تا حدی به دیگران به فهماند. کودکی که نخستین نظم اعمال بدنی و نخستین یادگیری‌های او در راه مناسبی افتاده باشد، کودک «بسیار عاقلی» که غالباً از آن دم می‌زنند نیست زیرا لحظات ناآرامی و خشمهای شدید و فریادهای گوشخراش مانند خواب بعد از غذا و بازی و خنده جزء لاینفک طبیعت اوست. با این همه، رشد خوب و تعادل انفعالی کودک آئینه‌ی حکمت اسـت. گذشته از این، نحوه‌ی زندگانی کودکان یکسان نیست؛ مثلاً شیوه‌ی زندگانی دختر بچه مانند پسر بچه نیست و کمال در کودکان به یک درجه دیده نمی‌شود. اما با وجود این تفاوتها، در کودکان سراسر دنیا یک حالت صفا و پاکی دیده می‌شود. به نظر من دوره‌ی شیرخوارگی وقتی وظیفه‌ی اساسی خود را انجام داده اسـت که بتوان اصطلاح ملی سرشار از ستایش و عطوفت را به کار برده گفت: «کودک ما از خواب کودکی بیدار شده اسـت.»

پی‌نوشت‌ها:

1- یا به تعبیر قدیم آن، دوره غذا دادن یا Nourriture.
2- Infans.
3- Placentaire.
4- Virchow.
5- Spinal.
6- G.Duhamel.
7- Gesell.
8- Lallation.
9- Watson.
10- Sympathie.
11- H. Wallon.
12- Sigismund.
13- Individualité.
14- Phonème.
15- Onomatopée.
16- H.Delacroix.
17- Lucrèce.
18- Fauré.
19- Liliput.
20- Régulation.
21- Maturation.
22- Pichon.
23- Spitz.
24- Hospitalisme.
25- دستم بگرفت و پا به پا برد *** تا شیوه‌ی راه رفتن آموخت
«ایرج میرزا».
26- Péguy.
27- Ombredane.
28- Intelligence verbale.
29- Système.
30- Gesell.
31- Ch. Buhler.
32- Baby test.
33- Learning.
34- .Biotype.

منبع مقاله :
دبس، موریس؛ (1388)، مراحل تربیت، مترجم: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوازدهم.

[ad_2]
<a href="http://rasekhoon.net/article/show/1146555/%D8%AA%D8%B1%D8%A8%DB%8C%D8%AA-%D8%AF%D8%B1-%D8%AF%D9%88%D8%B1%D9%87-%D8%A7%D9%88%D9%84-%DA%A9%D

کلماتی برای این موضوع
در مسیر تربیت بخش هفتم تفاوت‌های دختران و پسران در دوره در مسیر تربیت بخش هفتم تفاوت‌های دختران و پسران در دوره‌های رشد اصول تعلیم و تربیت اسلامی از دیدگاه شهید مطهری ره بخش اولتذکر این مقاله برای جلوگیری از خستگی کاربر به دو بخش تقسیم شده که بخش اول آن پیش روی نقش بازیهای پرورشی در ورزش دوره ابتداییتهیه … چکیده هدف از این تحقیق، بررسی نقش بازیهای پرورشی در ورزش دوره ابتدایی می باشدروانشناسی بررسی تربیت فرزنداز نظر اسلام و روان …موضوع سمینار بررسی تربیت فرزند از نظر اسلام و روان شناسی استاد فیض ا رحیمی دانشجو یک ابزار مرجع ابزار وبلاگ و سایتبا درج این ابزار در سایت و وبلاگ خود ، می توانید صفحاتی که بیشترین بازدید را در بازه علائم بارداری در روزهای اول صفحه عوامل ناباروری در اطراف ما قسمت اول ویژگی کرایوتراپی یا فریز کردن رَحِم چند دلیل وبلاگ دبیران ریاضی متوسطهدوره اولکرمان اموزش …با کشف الگویی که در جدول فوق وجود دارد می توان رابطه ی را به دست آورد در واقع راهبرد آسیب شناسی خانواده،نقش خانواده در تربیت فرد ، …آسیب شناسی خانواده قسمت اول زندگی مشترک همواره با دورنمایی زیبا برای زوجین آغاز می پیش دبستانی تا ششم ابتداییدرباره سایت در این وبلاگ سعی می کنم جدیدترین آزمون ها و نمونه سوالات پایه های اول تا تربیت نوجوان آکاایران آکابانوسایت کودک ، بارداری ، زایمان ، تربیت کودک ، بیماری های کودک ، نی نی کپی‌رایت

تربیت در دوره‌ی دوم کودکی (دوره‌ی کودکستانی) (1)

[ad_1]

هنگامی که از کودک یا طفل سخن می‌گویند و معنی این کلمه را درست نشان نمی‌‌دهند غالباً منظورشان کودک 5 یا 6 ساله اســت. البته این امر به هیچ وجه جای تعجب نیست. مرحله‌ای که میان 3 تا 7 سالگی ادامه دارد مهمترین و برجسته ترین مرحله‌ی دوران کودکی اســت. در این مرحله، حیات روانی بسی غنی تر و متنوع تر از سنین پیشین اســت و به کلی با حیات نفسانی انسان بالغ و کامل نیز فرق دارد. در این دوره، تربیت صحیح می‌تواند روح کودکانه را در کمال آزادی پرورش دهد.
باری، این دوره عالیترین مرحله‌ی کودکی اســت.
***
الف - خصائص روانی
می توان مهمترین اطلاعاتی را که روان شناسی به دست می‌دهد و در تربیت طفل کودکستانی تأثیر بسزا دارد به سه دسته تقسیم کرد:
1- طفل در این دوره مرحله‌ای را طی می‌کند که با احساس شدید شخصیت همراه اســت؛
2- نخستین تصور را از جهان به دست می‌آورد اما این تصور حالت به هم آمیخته‌ای دارد.
3- بازی، از فعالیتهای اساسی اوست و خود فعالیتی پیچیده و سازمان یافته اســت و شیوه طبیعی خودنمائی به شمار می‌رود.
1- تشخص طلبی یا اثبات ذات (1)
- البته صورت ابتدائی شخصیت در دوره‌ی پیشین یعنی دوره‌ی شیرخوارگی (1- 3 سالگی) نیز دیده می‌شد. اما تشخیص «من از غیر من» در آن دوره صورت ناقصی داشت. به عقیده‌ی برنفلد (2) این تمیز از دوره‌ی فطام رفته رفته پیدا می‌شود و از سه سالگی هنگامی که کودک ضمائر شخصی مانند «مر» و سپس «من» را به کار می‌برد، به مرحله‌ی صراحت می‌رسد. البته نباید در باره‌ی اهمیت این واقعه‌ی جدید مبالغه کرد. ظهور این امر جدید، برحسب محیطهای مختلف و نیز برحسب این که طفلی در شمار کوچکتران یا بزرگتران یا دختر و یا پسر باشد آشکارا فرق می‌کند. پس از این، احساس شخصیت جلوه‌ی خاصی پیدا می‌کند و این احساسی را می‌توان از خلال حرکات کودک به خوبی دید. حرکات کودک بسیار و معلول جریانهائی اســت که نمونه ‌های دیگر آنها را در طی رشد هم می‌بینیم. اعمال ناشی از تجلی شخصیت پی در پی ظاهر می‌شوند و مانند چین ‌های ظریف موجی نیرومند که به ساحل برمی خورد همدیگر را می‌پوشانند.
نخستین رفتاری که مشاهده می‌شود مخالفتی اســت که والون آن را به خوبی مطالعه کرده اســت. این موج مخالفت حتی پیش از سه سالگی از راه احتیاج به تشخص طلبی و غالباً به صورت عناد و نافرمانی، پدید می‌آید و ممکن اســت به منفی بافی موقت مبدل گردد.
«هوسهای» این دوره از لحاظ شخصیت معانی بزرگی دارد. کودک از این طریق موفق می‌شود، به صورت آشکارتری خود را از اعضاء دیگر خانواده خود متمایز سازد. وقتی در خانواده برادر یا خواهر بزرگتری هم باشد، کودکی کم سال تر مصرانه سعی می‌کند آزادی بیشتری به دست آورد. خانم مدیسی (3) این امر را در ضمن مطالعه‌ی کودکی که از این لحاظ شاخص بود نشان داده اســت. بحران نافرمانی سه سالگی برحسب افراد کم و بیش برجستگی دارد. در صورتی که این بحران خفیف باشد می‌توان آن را نشانه‌ی منش یا طبع بی ثبات کودکی دانست و وقتی بسیار قوی باشد و دنباله پیدا کند می‌توان آن را دلیل بر لجاجتی دانست که گاهی صورت مرضی روحی پیدا می‌کند.
در دنبال این نافرمانی ‌ها نوعی خودنمائی پیدا می‌شود. در این خودنمائی دو وسیله به کار میرود: یکی از این دو، مهارت عمومی بدن اســت. طفل شیر خوار که تا دیروز بی تجربه بود در چهار سالگی زرنگ تر و حرکاتش نرمتر می‌گردد و در حرکات و سکناتش (مخصوصاً در دختر بچه) ظرافت و لطفی خاص پدید می‌آید. گرچه هنوز از چابکی دور اســت اما عاری از دلربائی نیست.
این سن، سن لطف و ظرافتی اســت که هومبورگر (4) به توصیف آن پرداخته اســت. کودک نسبت به وزن و آهنگ موسیقی حساس می‌شود و رقصیدن را دوست می‌دارد. به حرکات و شیوه ‌های خود چنان شکوهی می‌بخشد که به آسانی می‌توان گفت از این حرکات و جست و خیزهای ملوس، لذت می‌برد.
وسیله‌ی دیگر، جلب تحسین و تمجید دیگران اســت. کودک میل دارد مورد پسند دیگران قرار گیرد و توجه آنان را به خود جلب کند. غالباً در حالی که از زیر چشم به ما نگاه می‌کند، وضعهای دلربائی به خود می‌گیرد و از راه خودستائی کودکانه به نمایاندن برتریهای واقعی یا خیالی خود می‌پردازد و از این کار لذت می‌برد.
رفتار دیگری که شخصیت طفل را می‌افزاید تقلید از بزرگسالان اســت. از 5 تا 7 سالگی تقلید به صورت دیگر ولی با قدرت ظاهر می‌شود. تقلید در این دوره تقریباً صورتی طبیعی دارد که در دوره‌ی اول کودکی نخستین دیده می‌شد. گیوم (5) اهمیت آن را در سال دوم و بعد نشان داده اســت. اما بر اثر درون فکنی (6) یا همانند شدن انفعالی (7) کودک با همگنان خود، تقلید به صور گوناگون در می‌آید. این تقلید و همانند شدن بر اثر نقش ‌های مختلفی که کودک به عهده می‌گیرد، شخصیت او را غنی تر می‌سازد.
تحریک حس شخصیت با حالت انفعالی شدیدی همراه اســت. دلبستگی به مادر یا عضو دیگری از خانواده ممکن اســت باعث کشمکشها و رقابتها و حسادتهای ناهشیارانه گردد. اما بزودی پیوندها سست می‌گردد و طبعاً کشمکشها فرو می‌نشیند ولی هرگاه عقده ‌های روحی در دوره‌ی کودکی نخستین گشوده نشود به صورت منطقه ‌های حساسی در نهانخانه ذهن (8) کودک باقی می‌ماند.
2- جهان بینی کودک
- تصوری که کودک در این دوره از عالم دارد ممکن اســت موجب تعجب آن دسته از مربیانی گردد که از این تحول آگاه نیستند. سه سالگی سن پرسیدن اســت. کودک از روی پاسخهائی که به او می‌دهند یا خود به سؤال خود می‌دهد دنیائی مناسب خود می‌سازد. بر اثر تحقیقات پیاژه (9) و والون شیوه‌ی کار دستگاه فکر کودک در این دوره خوب شناخته شده اســت. فکر کودک در این دوره صورت کل بینی (10) دارد یعنی مجموعه ‌هائی را درک می‌کند که عناصر آن هنوز درست از هم متمایز نشده‌اند. چون قادر به تحلیل و ترکیب نیست بناچار جفت جفت فکر می‌کند یعنی تصوراتی مانند «سیاه و سفید» و «باد و دود» در ذهن او متداعی می‌شوند. در وهله‌ی اول، نمی‌تواند توصیف و حکایت کند، بیشتر ابداع می‌کند و داستان می‌سازد. و نیز آنچه را می‌بیند نمی‌تواند بر طبق قواعد علیت که ما به آن معتقدیم تبیین کند بلکه به سائقه‌ی انسان انگاری (11) معصومانه به پدیده ‌های طبیعی، انگیزه ‌های انسانی نسبت می‌دهد یا آنها را ساخته‌ی دست هنروران می‌داند؛ مثلاً می‌گوید حبوبات و غلات را دکاندار ساخته اســت. کودک در این دوره هر چیز را تابع هدف و غایتی می‌پندارد و معتقد اســت موجودات و اشیاء برای استفاده و به سود او آفریده شده‌اند (12) پیاژه این فکر مختلط یا به هم آمیخته را (13) جلوه‌ای از خودمداری (14) می‌داند. به عقیده‌ی او طفل خود را به منزله‌ی مرکز و دلیل وجود جهان می‌پندارد و از مشخصات روح او در این دوره یکی این اســت که نمی‌تواند خود را در نظرگاه دیگران قرار دهد. در صورتی که والون بیشتر به حالت فکر کودک، پیش از ظهور مقولات (15) توجه دارد.
باری، گرچه ممکن اســت این فعالیت ‌های به هم آمیخته هوش زبانی کودک را به شیوه ‌های مختلف تعبیر و تفسیر کرد لکن نباید فراموش شود که هوش عملی که بر «سخن گفتن» مقدم اســت در دوره‌ی دوم کودکی همچنان به اهمیت خود باقی اســت. تجارب آندرهری (16) شیوه کار این هوش را نشان داده اســت.
هوش عملی به فکر کودک جنبه‌ی تجربی و حسی می‌بخشد و در برابر زیاده رویهای لفظی به منزله‌ی پارسنگی اســت.
بازی ، شیوه طبیعی فعالیت در این دوره اســت و با تعریف مشهوری که کلاپارد از کودکی داده اســت کاملاً تطبیق می‌کند. به عقیده‌ی این دانشمند عالم کودکی دوره‌ی بازی کردن اســت. فعالیت آمیخته به بازی مدتی پیش از سه سالگی آغاز می‌شود اما در طی سالهای بعد گسترش می‌یابد، یعنی بر بازیهای «فونکسیونی» کودک شیرخوار، بازیهای ابداعی افزوده می‌شود. این بازیها نتیجه‌ی احتیاج به آفریدن و جلوه‌ی شخصیت اســت که در این دوره ریشه‌ی عمیقی دارد.
3- بازی و کار
- از 5 سالگی (مخصوصاً در میان دختر بچه ‌ها) بازی انواع فراوان پیدا می‌کند: از جمله می‌توان از بازیهای حرکتی و بازیهای انفعالی و بازیهای هوشی و بازیهای اجتماعی نام برد که گاهی برحسب پسر و دختر و مخصوصاً از محیطی به محیط دیگر و از فردی به فرد دیگر، فرق می‌کند.
در این دوره اســت که بازی ساخت (17) خاص خود را نشان می‌دهد. مثلاً یکی بازی وانمود کردن اســت که شاتو (18) خوب آن را تجزیه و تحلیل کرده اســت.
مقارن 5 تا 6 سالگی، بازی با نوع دیگری از فعالیت جفت می‌شود و آن کار اســت که در وهله‌ی اول تشحیص آن از بازی به دشواری صورت می‌گیرد ولی رفته رفته جنبه ‌های خاص آن هویدا می‌شود. کودک در گوشه‌ی روزنامه خطوط درهم و برهمی می‌کشد و به خیال خود نقاشی می‌کند. حال اگر او را مورد مشاهده قرار دهیم می‌بینیم که او فعالیت خود را شروع می‌کند، آنگاه آن را کنار می‌گذارد و نامی به آن می‌دهد؛ سپس مادرش را صدا می‌کند؛ کاغذ را به دور می‌افکند؛ به طرف سگ می‌دود، او را نوازش می‌کند؛ دوباره برمی گردد و چند خط دیگر می‌کشد و همین طور این کار را ادامه می‌دهد. . . در اینجا می‌گوئیم کودک بازی می‌کند. حال کودک دیگری را در نظر می‌گیریم : این کودک برای ساختن خانه به گردآوردن قطعات چوب می‌پردازد و در این تصمیم پافشاری به خرج می‌دهد. یعنی به دنبال قطعاتی می‌رود که کم دارد و تنها وقتی دست از فعالیت خود می‌کشد که این کار را به پایان رسانیده باشد. درست اســت که این کودک نیز به ظاهر بازی می‌کند اما در واقع در این جا فعالیت او صورت کارکردن به خود گرفته اســت.
میان بازی و کار کودکان فرق اساسی در لذتی نیست که آنان از این فعالیت می‌برند یا نمی‌برند یا به این فعالیت علاقه دارند یا ندارند. زیرا کارهائی هست که کودک را سر شور و شوق می‌آورد و در عوض بازیهائی هست که در نظر وی چنگی بدل نمی‌زند و او را کسل می‌کند. در حالی که بازی به میل بازی کننده شروع و قطع می‌شود، کار آغاز و انجامی دارد و مستلزم آن اســت که در حین انجام دادن آن جهت فعالیت معینی حفظ شود. اغلب اوقات این دو وضع در فعالیت واحد و یکی پس از دیگری پدیدار می‌شود. بازی در این دوره به شکل فعالیتی چند پهلو (19) اســت و با بازی بزرگسالان- که درست برعکس کار یا به قول والون «مشغولیت اجباری»، و فعالیت آزادانه در زمان فراغت و رفع خستگی اســت- فرق دارد. به عبارت دیگر، بازی در این دوره، هم بازی به معنی خاص کلمه اســت، هم هنر و هم کار و هم چیزهای دیگر، یعنی همه چیزهائی که بعداً هر کدام فعالیت معین و مشخصی خواهد بود.
***
باری، تشخص طلبی و سازمان دادن به فکر هم آمیخته و بازی در واقع سه جنبه‌ی شخصیت کودک در این سنین به شمار می‌رود. این سه جنبه نشان می‌دهد که کودک در این دوره، به نخستین انطباق شخصی که کودک شیرخوار از بجا آوردن آن ناتوان بود نائل آمده اســت.
البته این انطباق محدود و ناپایدار و فریباست. زیرا کودک هنوز زندانی حالت ذهنی خویش اســت و در دنیائی بسته و اندکی مصنوعی بزرگ می‌شود.
باری، کودک صورت کوچک شده‌ای از انسان بالغ نیست بلکه موجودی دستخوش طغیان غریزه و دمدمی و کنجکاو و پرگو اســت. او بازی و داستانها را دوست می‌دارد و داستان پردازی او چندان اســت که گاهی به نحو جنون آمیزی افسانه پرست می‌شود. بنابراین طبعاً به شیوه‌ای از زندگی سوق می‌یابد که خاص اوست. کودکی (چه دختر باشد چه پسر) با قامت باریک و کوتاه و کله‌ی بزرگ خود که بر چنین بدنی سنگینی می‌کند و بر اثر راه رفتن باریک و باریکتر می‌شود و خلاصه با حرکات و سکنات چرخ آسا و سیمای شکفته و شاداب خود که به دنیائی نظر دارد که او را به سوی خود می‌کشد، آدمی را به یاد موجودات افسانه‌ای و بزغاله‌ی سبک پائی می‌اندازد که در بیراهه ‌های نیمه روشن جنگل، نی لبک پان (20) بر لب دست می‌افشاند و پای می‌کوبد. کودکی مانند رب النوع کشتزارها (21) برخی از خصائص نوزاد حیوان را در خود دارد. گرچه پایش سم ندارد ولی همان عشق و شور بزغاله به زیستن و یا غرائز و بی پروائی و زودباوری و نیز تماس او با زمین که هنوز به او بسیار نزدیک اســت در او دیده می‌شود. فکر جان بخش (22) او مملو از به هم آمیختن میان زندگانی آدمی و زندگانی جانوران اســت. درست مانند موجود داستان، واقعیت را با خیال به هم می‌آمیزد. البته نمی‌توان گفت که مانند نوجوان طبیعت را دوست می‌دارد، اما رفتار او از این حد در می‌گذرد. کودک تا حدی در طبیعت و در نوعی مستی خوشایند زندگی می‌کند و با طبیعت شریک و همدم اســت. (23)
اصول پرورش در دوره‌ی کودکستانی
1- تعدیل درون گرائی
- با در نظر گرفتن نکات مذکور به آسانی می‌توان اصول عمل مربی را کشف کرد.
در این دوره قبل از هر چیز باید با استفاده از توجه به برون که کودک را به سوی اشیاء و موجودات زنده می‌راند و خلاصه از راه زندگانی بیرونی به تربیت او پرداخت. اما باید دید وسائل مؤثر و مفید در این کار کدام اســت؟
تکیه بر تفکر مجرد در این دوره بی فایده اســت. کودک در این دوره نخست با چشمها و گوشها و دستهای خود و حتی می‌خواهم بگویم با بدن خود فکر می‌کند و بیشتر این شیوه‌ی فکر را در اختیار خود دارد. هر یک از ما هرگاه بخواهد از اغراق و خیالات دور و دراز که فکر منطقی (که اصولاً عاری از ماده اســت) پیش می‌آورد برحذر باشد، باید در بزرگی، اندکی از فکر کودکانه را حفظ کند. از این رو، باید در کودکی بتوان این هوش عملی را آزادانه به کار انداخت. اما کودک رفته رفته با کلمات فکر می‌کند و بازیها و تأثیرات هوش زبانی اســت که به جهان بینی او جنبه‌ی خودمداری (24) و به هم آمیختگی می‌دهد. تربیت باید به این دوگانگی توجه داشته باشد و میان این دو نوع فکر به حفظ تعادل و توازن پردازد زیرا تجربه حسی و حرکتی به منزله پارسنگ حالت به هم آمیختگی و داستان پردازی اســت.
2- تحریک کنجکاوی
- در این سنین که تنها لذت بر کودک تسلط دارد، نمی‌توان از او توقع کوشش ارادی داشت و این توقع واقعاً بی جاست. آموزش و پرورش کودکی در این دوره جز با استفاده از آنچه مورد علاقه‌ی اوست میسر نیست؛ اما از راه دیگری نیز می‌توان کنجکاوی او را تحریک کرد و رضای خاطر او را فراهم ساخت. میل به پرسش در این سنین حاکی از کنجکاوی کودک اســت. این کنجکاوی پیوسته تغییر صورت می‌دهد یعنی کنجکاوی کودک در برابر چیزی که نمی‌شناسد یا نمی‌فهمد به صورت تعجب ظاهر می‌گردد یا به صورت عطش سیراب ناشدنی به بیشتر شناختن جلوه می‌کند. به عبارت روشن تر، کنجکاوی کودک دارای رنگی از یگانگی عاطفی (25) اســت. یگانگی عاطفی پدیده‌ای اســت که برخی از روان شناسان آمریکائی آن را مورد مطالعه قرار داده‌اند و آن عبارت از نوعی احساس یگانگی نموداری با فعالیتهای دیگران اســت. ساده ترین نمونه‌ی این احساس یگانگی در تماشاگران مسابقه‌ی فوتبال دیده می‌شود: کسانی که عمیقاً جریان بازی را دنبال می‌کنند، بی اراده و در ضمن تماشای بازی، حرکت پا و بدن بازی کنندگان را با پا و بدن خود در هوا مجسم می‌کنند و وقتی جمعیت انبوه باشد، این حالت سبب بهت و عصبانیت کسانی می‌شود که در کنار آنان به تماشا ایستاده‌اند. همچنان که همدردی واکنشی انفعالی اســت، احساس یگانگی نیز تا حدی واکنش حرکتی اســت و درست مقابل شیوه رفتار تماشاگری اســت که علاقه‌ای به فوتبال ندارد. در کودک نیز وضع چنین اســت.
باری، کنجکاوی کودک بی هدف و نتیجه نیست و متضمن شرکت فعالانه‌ی اوست. کودکی برای فهم اشیاء به آنها می‌پیوندد. مثلاً وقتی به چیزی مانند روزنه‌ی کف اطاق یا به صدای موتور یا به ماه راغب می‌شود خود او نیز پاره‌ای از این اشیاء یعنی روزنه یا صدا یا ماه می‌گردد. خلاصه کنجکاوی کودک یکی از نیرومندترین پایه ‌های تربیت اوست. برای پاسخ دادن به تمام پرسش ‌های کودک در این دوره راستی باید خدا بود؛ اما جواب ندادن به سؤالات او به بهانه این که خسته کننده اســت عاقلانه نیست. مثلاً وقتی کودک کنجکاو می‌شود بداند که کودکان از کجا می‌آیند، جواب به سؤال او کار آسانی نیست. برخی معتقدند که سرکوب کردن این کنجکاوی و احتراز از پاسخ دادن به کودک و با خشونت و خصومت رفتار کردن ممکن اســت در آینده هر گونه کنجکاوی عقلی را از میان ببرد. البته این عقیده اغراق آمیز اســت، اما لااقل دارای این حسن اســت که حماقت کسانی را که پرسش ‌های کودک را سرسری می‌گیرند، آشکار می‌سازد.
3- پرورش قدرت مشاهده
- برای این که این کنجکاوی ثمربخش باشد، باید کودکان را به مشاهده عادت داد و آنان را به تمرین در آن وادار کرد. کودکان با دقت نگاه می‌کنند و گوش می‌دهند و می‌چشند و لمس می‌کنند اما مشاهده‌ی آنان عاری از پیوستگی و دوام اســت، یعنی گسسته و زودگذر اســت پس باید مشاهده آنان را رفته رفته منظم تر ساخت و تحت قاعده در آورد؛ ضمناً نباید سعی داشت، بیش از اندازه زود، فکر کودک را به تجزیه و تحلیل دقیق و موشکافی واداشت. برطبق تجارب خانم بورست (26) تمرینهائی که هدفی زیاده از حد عالی دارند مانع ترقی کودکان می‌شوند زیرا آنان را از راه مستقیم خود منحرف و دور می‌سازند. باید یادآور شویم که برطبق طرح اشترن (27)، آدمی در این دوره هنوز در مرحله‌ی ذوات مادی اســت: یعنی اگر در برابر تصویری قرار گیرد به برشمردن بی نظم اشیاء و موجودات تصویر اکتفا می‌کند. در پایان این دوره به مرحله‌ی اعمال می‌رسد و تنها در دوران کودکی سوم اســت که به مرحله‌ی کیفیات و خلاصه ترکیب نائل می‌گردد. خلاصه، تمرین مشاهده، وسیله تربیتی نیکوئی اســت به شرط آن که با نوع فکر این سنین منطبق باشد (28).
باری، روش تربیت کودک در این دوره اساساً بازی اســت. مطلب عمده این نیست که بدانیم یا بازی خود وسیله‌ی تربیت اســت یا نه بلکه مسأله‌ی اساسی دانستن این اســت که آیا بازی در این سن تربیتی هست یا نه؟ پاسخ به این پرسش بی هیچ شک روشن اســت؛ یعنی کافی اســت اهل نظر لحظه‌ای منطق جدالی خود را به یک سو نهند و برای آن که در باره‌ی نتایج تربیتی بازی یقین حاصل کنند، به کودکی که بازی می‌کند بنگرند. البته منظور ما به هیچ وجه این نیست که مربی را به تماشاگر تبدیل کنیم؛ به نظر ما وظیفه‌ی مربی این اســت که بازیهای تازه‌ای را به شاگرد خود یاد دهد. یعنی بگوید: «من به تو نشان می‌دهم. هر کار من می‌کنم توهم بکن». مربی باید وقتی کودک همبازی قابلی ندارد پنهانی در بازی او شرکت کند و مخصوصاً آن دسته از بازیهای تربیتی را به کار برد که همه یا برخی از آنها شهرت بسیار یافته‌اند: مانند برج بازی برای کودکان خردسال تر و بازی لوتو (29) برای کودکان بزرگتر به طوری که خانم مونتسوری در «خانه‌ی کودکان»(30) مشاهده کرده اســت میل به کار معمولاً از شش سالگی پیدا می‌شود؛ گاهی نیز این میل زودتر ظاهر می‌گردد. پس طبیعی آن اســت که برای فراهم کردن زمینه انتقال از بازی کودکی در این دوره به کار آمیخته به بازی شاگرد دبستان، به میل کار در کودک توجه داشته باشیم و نیز از یاد نبریم که بازی و کار در صورتی مفید و مؤثرند که کودکان به آنها دلبستگی پیدا کنند.
حال به بینیم کودکان این سن را در کجا باید تربیت کرد؟ در خانه یا در مدرسه ؟ در این مورد ممکن اســت تردید کرد. اگر در دنیائی خیالی زندگی می‌کردیم، من پاسخ می‌دادم: کودکان 3 تا 7 ساله را باید در باغ پرورش داد. زیرا کودک برای دویدن و جستن و بالا خزیدن و نفس عمیق کشیدن و تمرین حواس و تحقق رؤیاها و قصه ‌های خود به فضا احتیاج دارد. آیا باغ برای این کار عالیترین محیطی نیست که بتوان تصور کرد؟ وانگهی، کودک احتیاج به معاشرت با کودکان دیگر دارد. اما عده‌ی این کودکان نباید زیاده از حد باشد. دیگر این که کودک هنوز به مواظبت مادر و محیط محبت آمیز خانه نیازمند اســت.
اگر خانواده همه‌ی این شرایط را در خود داشته باشد شاید بتوان گفت برای کودک این دوره، همیشه بهترین محیط تربیتی اســت ولی اگر چنین شرایطی در خانواده موجود نباشد، به نظر من همکاری خانه با کودکستان مرجح اســت. مثلاً در موردی که مادر در بیرون خانه کار می‌کند یا خانواده از روح یگانگی بهره مند نیست یا سرمشقهای بدی به کودک می‌دهد یا وقتی که کودک تنهاست یعنی برادر و خواهر دیگری ندارد، همکاری خانه و کودکستان در تربیت کودک بهتر اســت.
البته نباید فکر کرد که کودکستانهای ما (31) در تربیت کودک وسیله‌ای اســت که نمی‌گذارد بد بدتر شود. برعکس، ارزش تربیتی این مؤسسات بسیار اســت. نام آنها یعنی «مدرسه‌ی مادرانه» خود بسیار زیباست. همین امر که آنها را «مدرسه‌ی مادرانه» نامیده‌اند خود مؤید این نکته اســت که باید از کودک مانند مادر مواظبت کرد. عنوان دو پهلو و دلاویز فروبل (32) یعنی «باغ کودکان»(33) این نکته را به خاطر می‌آورد که این جا هم باغ و هم مدرسه و هم جای گروه نونهالان اســت و مربی در پرورش مانند باغبان مهربانی اســت و کودکان نیز در حکم گیاهان یا گلها هستند. از این بالاتر، این دو مؤسسه رویهم رفته شایسته‌ی نام خود هستند و به جرأت می‌توان گفت در حال حاضر در سازمان فرهنگی فرانسه از بهترین مؤسسات به شمار می‌روند؛ زیرا برخلاف مدارس در پایه ‌های دیگر، از سنتهای کهنه‌ای که بر روی تحول تربیتی ما سخت سنگینی می‌کند مصون مانده‌اند. در این مؤسسات بیشتر از هر جا سعی وافر به عمل آمده اســت تا نتیجه‌ی تحقیقات روان شناسان به کار بسته شود؛ البته این کوشش هنوز کافی اســت. ولی این مؤسسات تنها مؤسساتی هستند که در آنها شاگردان از همکاری خانواده و مدرسه بهره مند می‌شوند. در این جا، هم خانواده و هم مدرسه لزوم این همکاری را حس می‌کنند. اما در مراحل بعد در کشور ما به نحو اسفناکی این همکاری ناکافی اســت.
مربیان در مدارس مادرانه‌ی فرانسه که عده‌ی آنها به مراتب بیشتر از کودکستانهاست تا حدی فرشتگان مهربان عالم کودکی به شمار می‌روند اما در صورتی می‌توانند کار پر برکت خود را انجام دهند که جنبه‌ی خانوادگی و خودمانی گاهگاهی خود را حفظ کنند و نیز روشهای پیش از مدرسه خود را نگاه دارند، یعنی نخواسته باشند «مدرسه» به معنی معمول کلمه یعنی محل تدریس و تعلیم باشد. زیرا مدارس مادرانه، مدرسه‌ی واقعی نیستند و نام خانه‌ی مادرانه برای آنها مناسب تر اســت. اصولاً من در این سن از کلمه‌ی مدرسه چشمم آب نمی‌خورد و به جای «مدرسه‌ی مادرانه» بهتر می‌دانم آن را تنها «مادرانه» بخوانم. البته خواهید گفت شما برسر کلمه دعوا می‌کنید؛ ولی در واقع این طور نیست، زیرا وسوسه‌ای شدید و دائم دیده می‌شود که با کودکان خردسال، مانند شاگرد مدرسه رفتار کنند. و البته نباید پنهان داشت که هیچ چیز شوم تر از آن نیست که رقابتی میان مدارس مادرانه و کلاسهای کوچک مدارس ابتدائی برقرار شود و مدارس مادرانه به صورت زندانهائی (34) در آیند که در آنجا نتایج روان شناسی را به خدمت تدریس پیش از موقع، به کار بگمارند. کودک در مدرسه مادرانه و کودکستان هنوز محصل یا شاگرد مدرسه نیست بلکه موضوع پرورش اســت (یا چنان که گفتیم هنوز در مرحله‌ی Pan اســت) نباید او را حیوان کوچک دانائی پنداشت. در مدارس مادرانه، کودکان 2 تا 6 ساله را می‌پذیرند اما شاید بهتر آن باشد که کودکان 3 تا 7 ساله در اینجا پذیرفته شوند زیرا پیش از سه سالگی کودک به زحمت می‌تواند حالات درونی خود را به دیگران بفهماند. وانگهی، حضور کودکان دیگر، آن هم وقتی جمعیت بسیار باشد، طفل دو ساله را ناراحت و مشوش می‌سازد. کودک در این سن هنوز به مواظبت ‌های انفرادی احتیاج دارد و این کار در کلاس پر جمعیت بسیار مشکل اســت. پس تنها وقتی باید کودک را در چنین کلاسهائی پذیرفت که وضع خانوادگی وی اقتضاء کند. در عوض با عقب انداختن ورود اطفال از مدارس مادرانه «به مدرسه بزرگ» نه تنها صدمه‌ای به آنان نمی‌زنیم بلکه چون بر اثر یادگیریهای متعدد، تحول مهمی را که معمولاً در حدود 7 سالگی در ذهن آدمی صورت می‌گیرد طی می‌کنند انطباقشان با محیط مدرسه آسانتر می‌گردد.
بدین ترتیب، دوران پیش از ورود به مدرسه شامل دو دوره خواهد بود: 1- دوره‌ی اول از 3 تا 5 سالگی . در این دوره تنها باید کودک را پیش از ظهر به مدرسه فرستاد چنانچه هم اکنون این شیوه معمول اســت، منتهی باید آن را تشویق کرد. 2- دوره دوم از 5 تا 7 سالگی . در این دوره کودک هم پیش از ظهر و هم بعد از ظهر به مدرسه خواهد رفت.
بدین نحو، در عین این که ارتباط میان خانواده و مؤسسه‌ی تربیتی به نحو همآهنگی حفظ می‌شود، انتقال لازم از مرحله‌ای به مرحله دیگر نیز پیش بینی و وسائل آن مهیا خواهد شد.

پی‌نوشت‌ها:

1- Affirmation de soi.
2- Bernfeld.
3- Médici.
4- Homburger.
5- Guillaume.
6- Interjection.
7- Identifcation affective.
8- Inconscience.
9- J.piaget.
10-Global.
11- Anthropomorphisme.
12- ابر و باد و مه و خورشید و فلک درکارند
تا تونانی به کف آری و به غفلت نخوری.
13- Syncrétisme.
14- Egocentrisme . اما در ترجمه‌ی این کلمه خودمداری را بیش از خودبینی یا خویشتن بینی می‌پسندیم زیرا خودبینی مفهومی اخلاقی اســت و بهتر اســت در ترجمه Egoisme به کار رود. پیاژه اصرار دارد که این دو مفهوم را به هم نیامیزند زیرا در این مرحله هنوز کودک به آنچه می‌کند خودآگاه نیست تا خودبینی که مستلزم تمیز خویشتن از دیگران و ترجیح خود بر ایشان اســت در مورد او به کار رود. مترجم.
15- Précatégoriel.
16- A.Rey.
17- Structure.
18- Chateau.
19- Omnimum.
20- Pan.
21- Faune.
22- Animiste.
23- مرحله‌ی دوم تربیت درست همان اســت که من پیشنهاد کرده ام آن را چنان که در داستان آمده اســت سن بزغاله پا (Chevre-Pied) بنامند.
24- Egocentrisme.
25- Empathie.
26- Borst.
27- Stern.
28- می‌دانم که من اعتراض خواهند کرد که شما برای پرورش کودک یا برای انتقال ذهن او از وضع فعلی به وضع عالیتر، به ما سفارش می‌کنید که تمرین را با شیوه‌ی فکر او سازگار کنیم؛ غافل از این که با این کار به جای این که او را از این مرحله خارج کنید، در آن ثابت نگاه می‌دارید. چون ممکن اســت به تمام مراحل تربیت تکوینی چنین انتقادی بشود پس باید یک باره نظر خود را روشن کنیم و به این انتقاد پاسخ دهیم. این انتقاد به دو دلیل وارد نیست. یکی این که اعتراض کنندگان تصور می‌کنند تمرین هر عمل روانی در مرحله‌ی معینی از تحول روانی به امکانات فعلی شاگرد محدود می‌شود و این حقیقت را از یاد می‌برند که رشد، پیوسته شاگرد را به مرحله‌ای برتر از وضع کنونی تعالی می‌بخشد و امکانات بیشتری در اختیار او می‌گذارد. فعالیت «فونکسیونی» به صورت منحنی محدودی صورت نمی‌گیرد بلکه با دخالت رشد، این فعالیت زمینه را برای فعالیت ‌های جدید آماده می‌کند. وانگهی، هرچه بکوشیم روشها و مواد تربیتی را با فلان سن منطبق سازیم، نمی‌توانیم آنها را درست با میزان فکر کودک برابر کنیم؛ به عبارت دیگر، وقتی طفل به توضیح واضح می‌پردازد و خود به جای جامعه سخن می‌گوید هیچ کس در فکر آن نیست که این حالات را آن طور که هست در او تمرین دهد. زیرا این کار بی معنی و بیهوده خواهد بود، همیشه میان فعالیت طبیعی کودک و فعالیتی که ما به او پیشنهاد می‌کنیم، فاصله‌ای وجود دارد و این فاصله در پیشرفت طفل مؤثر اســت، یعنی این پیشرفت از راه حرکتی حاصل می‌شود که کودک را به نوع فعالیت ما سوق می‌دهد. بدین نحو، ما به کودک یاری می‌کنیم تا از بازی به سوی کار و از مشاهده‌ی خود که گاهی کل مانند و زمانی بیش اندازه جزئی و دقیق اســت، به تحلیل نایل گردد. اما این فاصله که لازم و در عین حال اجتناب ناپذیر اســت نباید زیاده از حد باشد؛ برعکس باید طوری باشد که اسباب زحمت شاگرد نشود: آهن ربا در صورتی براده‌ی آهن را به خود جذب می‌کند که بیش از اندازه از براده دور نباشد؛ در آموزش و پرورش نیز تقریباً همین طور اســت. بدیهی اســت وقتی ندائی در کار نباشد که کودک را دائما به تعالی دعوت کند، تربیت از میان می‌رود. اما برای این که این دعوت مفید و مؤثر باشد، باید آن را از نزدیک به گوش شخص فرو خواند. تنها در دوره‌ی نوجوانی اســت که صلاتی که از دور و در خلاء در داده می‌شود، سودمند و ثمربخش خواهد بود.
29- Loto.
30- Casi di Bambini.
31- منظور کودکستانهای امروز فرانسه اســت که به شهادت اکثر مربیان جهان از بهترین کودکستانهای
دنیاست . مترجم
32- Froebel.
33- Kindergarden.
34- Forcerie.

منبع مقاله :
دبس، موریس؛ (1388)، مراحل تربیت، مترجم: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوازدهم.

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط



کلماتی برای این موضوع
چهره خوانیروانشناسی چهرهزبان حرکات بدنمهارتهای …سرگزمی و جالب نابهنجاری های ناشی از نقیصه های ذهنی نابهنجاری های ناشی از مشکلات بازی و خلاقیت خلاقیت و بازی صفحه کارگروهی …بدون هیچ تردیدی زمین‌های بازی بخشی کامل و جدانشدنی از خاطرات هر کودکی است

تربیت در دوره‌ی دوم کودکی (دوره‌ی کودکستانی) (2)

[ad_1]

اصول تربیت حواس- تخیل- شخصیت
کودک چه در خانه باشد و چه در مدرسه، تربیت او در این دوره دارای سه جنبه‌ی اساسی اســت:
1- تربیت حواس؛
2- تربیت تخیلی؛
3- تربیت منشی یا شخصیت.
1- تربیت حواس :
نخستین اصل در تربیت حواس این اســت که مربی کار خود را بر مبنای به هم آمیختگی یا اختلاط ذهنی کودک قرار دهد. آموزش و پرورشی که پیوسته از ساده ترین محسوسات و حرکات آغاز می‌کند و سپس این امور را ترکیب نموده به مراحلی می‌رسد که رفته رفته پیچیده تر می‌شود، بر پایه‌ی منطق قرار دارد نه براساس روان شناسی تکوینی. ایتار (1) و سگن (2) این شیوه را داشتند و اثری از روش ایشان نیز هنوز در روش خانم مونتسوری که پیرو ایشان اســت دیده می‌شود. در واقع، فکر کودک در این دوره از ساده به پیچیده و از تحلیل به ترکیب نمی‌رود. بلکه فکر وی از نامعین به معین و از کل به جزء (تحلیل) و از پراکندگی به وحدت انتقال می‌یابد. فعالیت اعصاب حسی- حرکتی از ادراکات کلی و سطحی که درست تحلیل نشده یا از اجزائی که از کل جدا شده‌اند شروع می‌شود، نه از احساسهای جدا جدا. یکی از مزایای روش دکرولی (3) آشکارا این اســت که تمرین‌هائی را ابداع کرده اســت که براساس حالت کل بین (4) فکر کودکانه قرار دارد.
منظور این نیست که همه وقت باید تربیت احساس را با تربیت ادراک متفاوت پنداشت؛ فلور بیشتر این اســت که تعادلی میان این دو تربیت به وجود آید. در مزرعه، کودک روستائی بسیار زود می‌تواند درست ادراک یعنی محسوسات را درست تفسیر و تعبیر کند. این کودک آواز فلان پرنده یا برگهای فلان درخت و بعداً اثر پای فلان حیوان شکاری را بر روی برف تشخیص می‌دهد اما به زحمت رنگ نخهای پشمی را که مادرش با آن بافندگی می‌کند و یا میزان زبری کاغذ سمباته را تشخیص می‌دهد؛ در حالی که کودک شهری که به کودکستان می‌رود این کار می‌تواند بکند ولی به زحمت اشیاء را از خلال علامات و تعبیر آنها ادراک می‌کند. باری، کودک روستائی خوب ادراک می‌کند اما محسوسات خود را درست تجزیه و تحلیل نمی‌کند. خلاصه، رفتار کودک شهری برعکس کودک روستائی اســت یعنی ادراک کودک شهری درست اســت اما محسوسات خود را خوب تحلیل می‌کند. باید به کودک یاد داد درست ادراک و احساس کند و این حالت در وی عادت شود؛ اما برای این کار، باید از ادراکات کل امور و اشیاء واقعی آغاز کرد و رفته رفته به سوی تحلیل حسی رفت وگرنه تربیت ادراک به یک سلسله نمونه‌های شهودی و تربیت احساس، به تمرین لغاتی مبدل می‌گردد که مانند خود احساس مجرد و انتزاعی اســت. وقتی این احتیاط عمده به عمل آمد احتیاطهای دیگر خود به خود صورت می‌گیرد.
الف- تربیت همه‌ی حواس
- باید همه‌ی حواس، حتی حواسی مانند بویائی و چشائی را که معمولاً بی اهمیت شمرده می‌شوند به کار واداشت و از اینجا مزیت علم الاشیاء نسبت به تمرینهای حسی که به فعالیت حس معینی محدود می‌شود معلوم می‌گردد. زیاده روی در تربیت چشم چنان که امروز غالباً می‌کنند، دارای این خطر اســت که نابهنگام و پیش از موقع کودک را از واقعیت عینی دور می‌کند. زیرا درست اســت که چشم در زندگانی بشر مقام اول را دارد ( و هیچ کس منکر این حقیقیت نمی‌تواند باشد) اما در عین حال، یکی از دستگاههای گیرنده‌ی ماست که وسیله‌ی عالی تجرید به شمار می‌رود. بینائی تنها فعالیت حسی اســت که وقتی ادامه پیدا کند، ناچار تماس مستقیم آدمی با اشیاء را از میان می‌برد: وقتی کودک را در بررسی و تماشای اشیاء از دور، یعنی بدون دست زدن به آنها و حتی بوئیدن آنها، عادت و تمرین دهیم او را از یاری و نظارت فعالیت‌های حواسی که از سایر حواس به عالم محسوسی نزدیک ترند محروم می‌سازیم. به همین دلیل نیز باید تمرینهای حسی و تمرین‌های حرکتی را در فعالیتهای کودک به هم مربوط ساخت. گاهی به امید این که از حواسپرتی و ابهام بپرهیزند می‌کوشند بینائی یا شنوائی را با حداقل تمرین تلطیف کنند. غافل از این که با این کار شاگرد تماشاگر یا شنونده را به موجودی نیمه فعل پذیر تنزل می‌دهند و فقط می‌گذارند از راه راهنمائی و امر و نهی و اجازه‌ی مربی، در زندگانی واقعی شرکت کند؛ در صورتی که کودک مایل اســت با تمام وسائل یا به بیان بهتر، با تمام مسامات خود با این زندگانی تماس مستقیم داشته باشد. امید آن اســت که برای این نوع تربیت، طفل را- چنان که فور (5) خاطرنشان ساخته اســت- در موقعیتهای واقعی قرار دهند و حتی المقدور از شرایط ساختگی در کلاس پرهیز کنند. در این صورت، تمرین حسی صورت تجربه حقیقی از زندگانی را پیدا خواهد کرد.
چند مثال برای روشن ساختن این شیوه‌ی تربیتی کافی اســت.
ب - تربیت دستها
- تربیت دست که از دوره‌ی شیرخوارگی آغاز می‌شود، باید مقام اول را حفظ کند. زیرا دست یا چنان که فوسیون (6) گفته اســت «این خدای پنج شخصیت»، هم وسیله‌ی آفرینش اســت هم وسیله‌ی دانش. وانگهی، حس لامسه‌ی کودکان اطمینان بخش ترین حواس اســت. این حس بر اثر تماس با اشیاء و گرفتن آنها اطلاعات و همی حواس دیگر را اصلاح می‌کند. از این رو، نباید در تشویق کودک به دست زدن به چیزهائی که برای او خطری ندارد، بیم داشت. البته شاید این دست زدن سبب شود که چیزهائی بشکند و یا حتی باعث پیشآمدهای ناگواری گردد، اما در این حال دست کودک وظیفه‌ی خود را انجام داده اســت. تربیت دست از راه تمرینهای اکتشافی (7) متعدد میسر اســت و این تمرینها تنها در صورتی یکنواخت می‌گردد که ما آنها را از رفتار طبیعی جدا کنیم.
کارهای دستی، دستها را در ماموریت دوم خود، یعنی آفرینندگی ورزیده می‌سازند. (8) البته گفتن این که کاردستی سبب ظهور مهارت می‌گردد، مبالغه اســت. در این دوره، یعنی دوره‌ی دلربائی، در جزئیات حرکات و سکنات کودک نوعی عدم مهارت مشاهده می‌شود. کودک هنوز قادر نیست حرکات خود را با نتیجه‌ای که می‌خواهد بگیرد منطبق سازد. گاهی بیش از اندازه نیرو صرف می‌کند به طوری که رنج کار او بیش از نتیجه‌ی آن اســت. مثلاً به جای این که کلون در و دست خود را برای بستن در به کار برد با تمام بدن آن را به عقب می‌راند یا این که لنگه‌های در را به دو طرف پرتاب می‌کند. یعنی برای اعمال ناچیزی نیروهای خود را بسیج می‌کند. از اینجا در می‌یابیم که قدرت حرکتی طفل مانند قدرت حرکتی ما نیست یعنی نه مجازی اســت و نه اجزائی به هم متصل دارد. یعنی ساخت این قدرت نیز به صورت کلی و یک پارچه اســت. تمرین در عین این که سبب صرفه جوئی در کوشش و تلاش کودک می‌شود حرکات و سکناتش را ظریف می‌سازد. البته منظور من تنها تعلیم بافندگی دستی و رنگ آمیزی و چسب کاری و مانند آن نیست که به تربیت ذوقی کودک هم مدد می‌کند، بلکه منظورم همه حرکات و سکنات در زندگی روزانه اســت که مستلزم یادگیریهای طولانی اســت. مثلا در مورد لباس پوشیدن، کودک باید بتواند لباس خود را در بر کند و دکمه‌ی آن را بیندازد و بند کفشها را ببندد و کارهائی مانند اینها. یاد گرفتن شست و شوی بدن خود، کار بس دقیقی اســت که بسیاری از پدران و مادران آموختن آن را به دوره‌ی بعد موکول می‌کنند اما شاید در این دوره بتوان به کودک یاد داد دستهای خود را خوب بشوید و همین کار، کار ساده‌ای نیست؛ چه بسیارند بزرگسالانی که همین کار را هنوز درست انجام نمی‌دهند. برای یاد دادن چنین امور به کودکان بزرگتر شاید بتوان از فیلم نیز استفاده کرد. (9)
باری، تربیت ابتدائی حرکات و سکنات، بیش از شیوه‌ی معمول سزاوار بذل توجه اســت. نمی‌دانید چه بسیار کسان، حتی اشخاص محترمی هستند که نمی‌دانند یا درست نمی‌دانند چگونه باید بینی خود را تمیز یا دندانهای خود را مسواک کرد یا چگونه در را بست یا کفش خود را پاک کرد یا حمام گرفت زیرا در دوره‌ی طفولیت کسی این کارها را به ایشان یاد نداده اســت.
خلاصه، اگر همین یک منظور یعنی یاد دادن امور ناخوشایند ولی لازم را در نظر بگیریم به لزوم تأسیس مدارس مادرانه در جائی که هنوز وجود ندارد پی می‌بریم.
کودک چپ دست
- مسأله‌ی تربیت «کودک چپ دست» نیز یکی از مسائل دقیقی اســت که در ضمن تربیت دستها پیش می‌آید. معمولاً قبل از پایان سال اول، مشاهده می‌شود که کودک در دست زدن به‌ اشیاء و گرفتن آنها و نیز غذا خوردن، دست راست خود را به کار می‌اندازد. اثر تربیت نیز به این پدیده مدد می‌کند. شکل ظروف ما نیز در به کار بردن دست راست مؤثر اســت. اما سؤالی که پیش می‌آید این اســت که وقتی کودک طبعاً دست چپ خود را به کار می‌برد، آیا باید او را مجبور کرد دست راست خود را به کار برد یا نه؟
البته از دیرباز عقیده‌ی عموم بر این بوده اســت که باید کودک چپ دست را مجبور کرد دست راست خود را به کار برد. زیرا چپ دستی را نوعی نقص در خلقت می‌دانستند و سعی می‌کردند کودک را خواه ناخواه از این نقص مبری سازند. اما امروز معتقدند که این اجبار برای تعادل سلسله‌ی اعصاب و حساسیت کودک بی زبان نیست. تحقیق درباره‌ی کودکان و نوجوانان ناسازگاری که در مرکز روانی و تربیتی مورد معاینه قرار گرفته‌اند نشان می‌دهد که غالباً علت ناسازگاری گذشته از «اختلالات تکلم و از شیر بازگرفتن» این اســت که خواسته‌اند که چپ دستی را بزور به راست دستی تبدیل کنند. البته کودکانی هستند که چون غالباً دست چپ خود را به کار می‌برند، تصور می‌شود که چپ دست هستند و حال آن که به کار بردن دست چپ در آنان علامت این اســت که می‌توانند از دو دست خود استفاده کنند (10) و این دسته از کودکان به ظاهر چپ دست از راه تقلید رفته رفته عادت می‌کنند به جای دست چپ، دست راست خود را به کار برند و زیانی از این بابت متوجه آنان نمی‌شود. اما در مورد چپ دستان واقعی وضع بدین منوال نیست. پس، در این موضوع باید بسیار محتاط بود و مخصوصاً به هیچ وجه کودک را مجبور نکرد؛ یعنی باید گذاشت کودک با دست چپ غذا بخورد و نقاشی کند و بنویسد و در ضمن با ملایمت سعی کرد که به کار بردن دست راست مورد علاقه‌ی او واقع شود و این کار را مانند بازی تلقی کند و بداند که اگر این بازی را بکند پاداشی دریافت خواهد داشت. وانگهی، در کودکان راست دست نیز تخصص بیش از حد خشک تأسف انگیز اســت، زیرا تربیت دست چپ نیز تا حدودی در زندگانی آدم بالغ عادی، نتایج گرانبهائی دارد. گذشته از این، هرگاه بر اثر پیشآمدی شخصی از به کار انداختن دست راست محروم شد، تربیت حرکتی مجدد او از این راه آسان تر خواهد بود.
ج- تربیت بینائی
- فعالیت چشم پیش از فعالیت دست پدیدار می‌شود: کودک شیرخوار قبل از این که موجودی لمس کننده باشد نگرنده اســت. میان سالهای 3 و 7، فعالیت چشم شیوه‌ی شناسائی عادی کودک می‌گردد و تربیت آن درخور مواظبتهای خاصی اســت. ممکن اســت گاهی منحصراً به تربیت چشم پرداخت، ولی باید از اصرار درباره‌ی آن اجتناب کرد. البته من اعتراف می‌کنم که همیشه مهارت کودکی که به روش مونتسوری بار آمده اســت و نیز موفقیت او در بازی 66 رنگ (یعنی 8 رنگ با 8 نوع از هر یک) را ستوده ام. اما در نظر من، پرورش به دست خود (11) که کودک به غریزه در تماس با مناظر جالب، انجام می‌دهد از تمرینهای مجزای تجربه‌ی بصری بهتر اســت. همین که کودک در ترن یا در اتوبوس کنار مادر خود می‌نشیند، ناگهان رو به شیشه نشسته می‌گوید: «می خواهم ببینم!» یعنی با این کار، برنامه‌ی خود را اعلام می‌کند و مادرش به خاطر اشخاص مجاور خود نگران می‌شود. اما مربی واقعی از ته دل از این حرکات کودک خوشحال خواهد شد زیرا نه تنها کودک از دیدن اشیاء و صحنه‌هائی که با تعجب به آنها نگاه می‌کند لذت می‌برد بلکه حرکت وسائط نقلیه تصاویری به وجود می‌آورد که او را مدهوش خود می‌سازد. احتیاج کودک بدیدن و لمس کردن به تمام معنی از حد بازی حسی تجاوز می‌کند و کار حافظه و داوری و تخیل را تحت الشعاع خود قرار می‌دهد و گاهی با تربیت عقلی اشتباه می‌شود. بزودی کودک ترجیح می‌دهد که از راه نقاشی و بطور کلی خط کشیدن افکار و احساسات خود را بیان کند و این وقتی اســت که فعالیت چشم دست را هدایت می‌کند و جنبه‌ی عقلی به خود گرفته به مرحله تجسم تصویری و نموداری واقعیت محسوس می‌رسد. پیشرفت طفل در نقاشی با ترقیات فکر او تقریباً همراه اســت به حدی که با برخی از تستها مانند تست آدمک گودناف (12) می‌توان پیشرفت روانی او را اندازه گرفت. در این دوره از طریق نقاشی و امور لازم دیگر فعالیت ابداعی کودک ظاهر می‌شود. پس باید این کار را تشویق کرد و اجازه داد در کمال آزادی توسعه یابد. این فعالیت ابداعی مسلماً جنبه‌ی هنری دارد؛ به جرأت می‌توان برخی از کارهای هنری کودک را شبیه به برخی از آثار هنری معاصر دانست. وانگهی، این فعالیت باعث نشاط فراوان کودک می‌گردد. علاوه براین، از راه نقاشی آزاد می‌توان تا حدی به تمایلات عمیق کودک پی برد. می‌دانیم که وقتی بخواهند عواطف کودک را مجدداً تربیت کنند، نقاشی یکی از بهترین راه درمان در این سن به شمار می‌رود.
باری، در پایان این مرحله و پس از این که کودک علامات تصویری را با طرح یا نقشی آمیخت و یکی کرد می‌توان از راه کلمات یا به اصطلاح با روش «کل آموزی» (13) او را با نوشتن و خواندن آشنا ساخت. این روش مسلماً با ساخت روانی کودک سازگار اســت. روش هجائی قدیم که به متصل ساختن حروفی که قبلاً یاد داده شده اســت می‌پردازد، بر پایه مکانیسمهای روانی دیگری قرار دارد. حسن روش کل آموزی این اســت که کودک پیش از هنگام یاد می‌گیرد و از این کار لذت می‌برد در صورتی که با روش قدیم یادگیری دیرتر انجام می‌گیرد و مختصرتر و کوتاه تر ولی سخت تر اســت.
د- تربیت شنوائی
- اگرچه در سالهای اخیر برای بهبود تربیت گوش کوشش‌هائی شده اســت لکن هنوز این تربیت حسی مورد توجه کافی قرار نگرفته اســت. این غفلت مایه‌ی تاسف اســت زیرا همه به خوبی می‌دانیم تا چه حد کودک به صداها و صوتهائی که به گوش او می‌رسد یا خود ایجاد می‌کند علاقه‌ی شدید دارد و ظرافت و دقت سمعی و میل او به وزن نغمه‌ها (ملودی) تا چه حد اســت. کوچک شمردن شنوائی بی شک معلول این اســت که‌ اشخاص بزرگسال (به استثنای موسیقیدانان) اطلاعات سمعی خود را به دست فراموشی می‌سپارند و اطلاعات بصری خود را به جای آن قرار می‌دهند. وانگهی ، بعضی از اشخاص بالغ قادر نیستند با رعایت امکانات کودکان به تربیت سامعه‌ی آنان بپردازند. من شخصاً بارها در کلاسهائی که وسایل حسی جدیدی را به کار می‌برند متوجه شده ام که جای وسائل سمعی در میان وسایل دیگر یا اصولاً خالی اســت یا این وسائل در قفسه زیر گرد و غبار پنهان مانده اســت و کسی آنها را به کار نمی‌برد. اما باید اذعان کرد که براثر رواج روز افزون آواز و رقص و ارکستر کودکانه در مدارس مادرانه، ترقیات مهمی در این تربیت روى داده اســت. کودک بسیار زود، یعنی از دوره‌ی شیرین زبانی به آوازهخوانی می‌پردازد. در دوره‌ی کودکستان به شرط آن که در محیط مناسب قرار گیرد معمولاً پیوسته آواز می‌خواند و درست هم می‌خواند. کودک در این دوره نه تنها با شوق و ذوق نغمه‌هائی را که می‌شنود تکرار می‌کند بلکه می‌تواند از برخی از آثار موسیقی لذت ببرد. همچنین قادر اســت اصواتی را پیش خود ابداع کند. در این جا از راه موسیقی و فعالیت‌های ابداعی به بیان افکار و احساسات خود می پردازد. باید این تمایل را تشویق کرد و مانند نقاشی او را به تمرین آن واداشت (14). همچنین باید «درس سکوت» را که یکی از زیباترین اکتشافات روش مونتسوری اســت، بسیار به کار برد. این درس گذشته از ارزش حسی، حائز ارزش عاطفی نیز هست و در عصر ما که با صداهای گوشخراش دست بگریبانیم، سکوت به بهداشت روانی مدد می‌کند. رقص که فعالیت حرکتی و سمعی و بصری کودک را به هم پیوند می‌دهد یکی از کاملترین و بهترین شیوه‌ی بیان شخصیت به شمار می‌رود. پسران و دختران حرکات موزون و رقصهای همراه با آواز و با لباسهای رنگارنگ را دوست می‌دارند و مخصوصاً از حلقه وار رقصیدن که یکی از ساده ترین رقصها و از ذخائر گرانبهای فرهنگ کودکانه اســت و به تعادل بدن و تربیت شنوائی نیز مدد می‌کند خوششان می‌آید. این گونه رقص مخصوصاً در این سن از موارد نادری اســت که احساس گروهی را تقویت می‌کند.
شنا که در واقع رقص در آب اســت یکی از تمرینهای بدنی اســت که از هر چیز برای کودکان مناسب تر اســت. شنا به نیروی عضلانی و بسیار دقیق بودن حرکات و سکنات نیازمند نیست و با حرکت کل آسا و موزون که خاصیت طبیعی دوره‌ی کودکی اســت متناسب اســت. یادگرفتن شنا در این دوره از هر دوره‌ی دیگر آسانتر اســت. رویهمرفته، شنا تنها ورزش مخصوص پیش از دوره‌ی دبستان اســت و از این رو به نظر من استخر شنا مانند پیانو از لوازم کودکستان به شمار می‌رود.
2- تربیت تخیل:
تربیت تخیل که طبعاً با تربیت حسی و حرکتی همراه و در متعادل ساختن آن نیز بسیار مؤثر اســت، جنبه‌ی دیگری از تربیت فکری این دوره به شمار می‌رود. البته برخی معتقدند که «دختر دیوانه‌ی سرای وجود» (15) را به جای تشویق و تحریک باید زنجیر کرد اما به حقیقت فرعی شمردن این تربیت یا آن را نوعی ترمز پنداشتن خطای بزرگی اســت. شعور مبتنی بر خیال درست مانند هشیاری مبتنی بر ادراک حسی، یکی از فعالیت عمده‌ی ذهن اســت. حتی من مانند گیوم (16) می‌گویم که تخیل عالیترین قوه‌ی آدمی اســت و بیش از هوش، انسان را کاملاً از حیوان متمایز می‌سازد. کودک شیرخوار در پایان سال نخستین عمر خود از مرحله‌ای می‌گذرد که یکی از روان شناسان بی آنکه حرمت انسانی را رعایت کند آن را مرحله‌ی «شمپانزه» نامیده اســت زیرا کودک در این سن قادر اســت مانند حیوانی با هوش مسائل کوچک ساده را حل کند. اما شمپانزه مانند طفل به مرحله‌ی تخیل نمی‌رسد و از این رو نیز هست که همیشه شمپانزه می‌ماند.
الف- میل به داستانهای شگفت انگیز
کودک از داستانهای خارق العاده و عجیب خوشش می‌آید و شخصیتهای خیالی را ابداع می‌کند و امور واقعی را با خیال می‌آمیزد. در یک لحظه همه چیز را از عجایب می‌پندارد. گلهای ساده‌ی باغچه ممکن اســت او را در عالم خلسه فرو برند و از خود بی خود کنند (17) من هیچ دلیلی نمی‌بینم که کودک را از این فعالیت محروم سازند و از امکانات این فعالیت استفاده نکنند. من معتقدم که در تربیت تکوینی هماهنگ، استفاده از قصه‌ها و داستانها و افسانه‌ها و خلاصه عجایب همانند بازیهای تربیتی حساب یا تمرینهای حسی، بسیار لازم اســت. ضمناً می‌دانیم که با اظهار این عقیده طرفداران متعصب نویسندگان و دانایان آموزش و پرورش را که بیشتر از خود اینان قشری هستند عاصی می‌کنم و روح روسو و نیز اذهان واقع پرست را که شیفته‌ی عقل محض در ظریف ترین دوره عمر انسانند برضد خود برمی انگیزم. اما دلم به حال کودکانی نیز می‌سوزد که بزرگتران خواسته‌اند آنان را به مدد عقل استدلالی از امور عجیب و شگفت آور جدا کنند.
علاوه براین، تربیت تخیل کودکانه متنوع تر از آن اســت که غالباً گمان می‌کنند. کسی که از استعمال قصه‌ها و حتی استفاده از شاهکارهائی مانند شاهکارهای پرو (18) و گریم (19) و باری (20) برآشفته می‌شود و نمی‌تواند افسانه‌ی بابانوئل را تحمل کند، شاید نمایش خیمه شب بازی یا نقاشی‌های متحرک والت دستی (21) را نیز شدیداً محکوم کند زیرا اینها نیز به ‌اندازه ی قصه‌ها، کودکان را به دنیای امور خیالی سوق می‌دهند. وانگهی ، اگر قرار باشد که آنچه رنگ خیالی دارد محکوم شود باید بازیهای آزادانه مانند عروسک بازی را که در آنها خیالپردازی مقام مهمی دارد مطرود دانست. در هر حال من بیهودگی خیالپردازی را بر بیهودگی فلسفه‌ی تربیتی قشری ترجیح می‌دهم.
ب- زودباوری کودک
- البته باید این نکته را نیز گفت که شیفته شدن در برابر عجایب نیز در نزد کودک حدودی دارد. درست اســت که کودک بسیار زودباور اســت اما زودباوری کودک حدی دارد. کسی که تصور می‌کند طفل فریب داستانهای ما را می‌خورد خود را گول می‌زند. هرچه بیشتر به اطفالی که بازی می‌کنند نگاه می‌کنم بیشتر مایلم فکر کنم که داستان پردازی کودکان لااقل به صور متداول آنها مانند سایر کارهای آنان صورت بازی دارد. دختر بچه با عروسک خود طوری بازی می‌کند که گوئی عروسک موجود زنده‌ای اســت؛ اما اگر از نزدیک به حرکات و سکنات و گفته‌های او دقیق شوید خواهید دید که گاهی عروسک را موجود زنده می‌داند و گاهی مانند شیء و موجود بیجان با آن رفتار می‌کند.
پس جا دارد که در این دوره برای تربیت تخیل مقام مهمی قائل شویم. درست اســت که کودک بسیار ابداع می‌کند و داستان می‌سازد اما این ابداع در طبیعت او چندان مؤثر نیست یعنی در خودسازی او چندان مهم نیست. در اینجا نیز باید راهنمای ما در عمل، طبیعت هر کودک باشد یعنی باید طبایع دمدمی و پراکنده‌اندیش را در خیالپردازی تشویق کرد ولی کسانی را که در بیداری خواب می‌بینند با قصه‌های عاقلانه تر آشنا ساخت. باری، این امر مسأله‌ی انتخاب و اندازه اســت که بدون آن تربیت ممکن نیست.
رویهمرفته، در این مورد نیز رعایت احتیاط ضروری اســت. دنیای عجایب نیز دارای معایبی اســت. از جمله دنیای لولو خرخره و اشباح اســت که در کودکان عصبی تولید وحشت و دلهره می‌کند (22) خوشبختانه این گونه قصه‌های مخوف تا حدی از فهرست قصه‌هائی که در خانواده‌ها گفته می‌شود، حذف شده اســت.
مسأله‌ی اختلال تخیل در کودکان که به بیماری افسانه پرستی منجر می‌شود از آنچه گفته شد دقیق تر و مهمتر اســت. وقتی کودکی اتفاقاً یک بار داستان ساختگی را حقیقی می‌پندارد ممکن اســت این امر حد نهائی داستان سازی طبیعی باشد. ولی باید در این مورد سعی کنیم صحت گفته‌های کودک را زود مورد تحقیق قرار دهیم تا متوجه شود که ما سخن او را باور نمی‌کنیم و خلاصه بداند که نظارتی در کار اســت. معمولاً طفل وقتی چنین دید پس از یکی دو بار از تکرار گفته خود منصرف می‌شود. اما هرگاه در قصه پردازی مبالغه کند و با لجاجت بخواهد که دیگران سخن او را باور کنند و نتواند با واقعیت تماسی مجدد برقرار کند، این انحراف به صورت خطرناکی در می‌آید. گاهی نیز این انحراف نتیجه‌ی مشکلات عاطفی خانوادگی اســت. در این صورت معالجه‌ی آن با پزشک اســت اما تردید میان امر واقعی و خیالی تا اندازهای بین 3 و 7 سالگی در همه‌ی کودکان دیده می‌شود.
به همین دلیل باید در برابر «دروغهای» کوچک محتاط بود و هرگز کودک را «دروغگو» نشمرد. تا حدود پنچ سالگی دروغ حقیقی یعنی دروغگوئی آگاهانه و مغرضانه که مستلزم حسابگری اســت، نادر اســت. اغلب اوقات دروغ در این دوره از دروغهای دروغین اســت که معلول میل به بازی یا میل به شگفت آوردن دیگران و خودستائی کودکانه اســت. بنابراین، مربی معتقد به تربیت تکوینی باید با لبخند این دروغها را ببخشاید.
رویهمرفته، دروغ کودک، بیشتر از مقوله‌ی روان شناسی اســت تا اخلاق.
3- تربیت شخصیت:
تربیت منش تابع بحران شخصیت اســت که در سراسر کودکی دوم توسعه می‌یابد. اما باید در این تربیت به شدت و طغیان حیات انفعالی و بازی دائم طغیانهای غریزی نیز توجه داشت.
فردیت که در این مرحله به تظاهر می‌پردازد نیروی زنده‌ای اســت که ممکن اســت پایه‌ی استوار عمل تربیتی قرار گیرد.
البته بر اثر تکلم یعنی «اثر اجتماعی» که به قول پیاژه «در ذهن فرد نقش می‌بندد» و نیز در سایه‌ی تماسهای مختلفی که کودک با اشخاص پیرامون خود حاصل می‌کند (مخصوصا اگر به کودکستان یا مدرسه مادرانه برود) اجتماعی شدن طفل به ترقیات دائم نائل می‌گردد. اما هنوز زندگانی گروهی واقعی وجود ندارد که بتواند مانند دوره‌ی بعد در منش اثر کند. بنابراین، هر فرد به مواظبت‌های جداگانه‌ای احتیاج دارد و باید او را یاری کرد تا شخصیت خود را تقویت کند و پرورش دهد.
الف- اصل اعتدال
- مخالفت همیشگی و منظم با تشخص طلبی کودک رفتار مطلوب و مقبولی نیست. در مبارزه‌ی میان دو تن نابرابر، لامحاله آن که ضعیف تر اســت یعنی کودک مغلوب می‌گردد! اما این شکست به قیمت عواقب وخیم و خطرناکی تمام می‌شود. متأسفانه این مورد، استثنائی هم نیست و ما بزرگسالان در معاشرت با همگنان خود وقتی با مقاومت مواجه می‌شویم طبعاً برای به کرسی نشاندن فکر و اراده‌ی خود قد علم می‌کنیم و سرسختی نشان می‌دهیم تا چه رسد به این که کودکی بخواهد در برابر ما شدیداً مقاومت کند و انگیزه‌های او نیز بر ما کمابیش نامعلوم باشد. پیداست که در این وضع ما هم مقاومت خواهیم کرد. اما خواهید گفت که محبت و مخصوصاً مهر مادری این کشمکشها را تخفیف می‌دهد. البته؛ لکن تصور این که مهر ما را از هر گونه‌اشتباه برکنار می‌دارد خود خطاست. زیرا مهر ممکن اســت گاهی به صورت عطوفت و زمانی پرخاشگری و گاهی اغماض کاری یا سلطه جوئی و گاهی روشن بینانه یا کورکورانه باشد.
دشواری مخصوصاً در این اســت که کودکی مانند نوجوان برای این که شکل بگیرد غالباً نیازمند آن اســت که در برابر طغیان استیلاجوی خود احساس مقاومت کند. پس باید میان نرمی که سبب تیز شدن هوسهای او می‌شود و درشتی و قدرت نمائی که جهش رشد او را متوقف یا منحرف می‌کند، اندازه و اعتدال را رعایت کرد (23) و این کار مستلزم صبر بسیار و خلق و خوی پایدار و یکنواخت و لطفاً آمیخته به زرنگی و زیرکی اســت و با این صفات اســت که می‌توان با حرکات متلون و متغیر اخلاق کودک سازگار شد.
ب- توجه به نقشها
نقشهائی که کودک به عهده می‌گیرد باید مورد توجه ما باشد زیرا این نقشها در ظهور و بیداری شخصیت سهم مهمی دارد. بازیها و مخصوصاً بازیهای اجتماعی برای کودک فرصتی اســت تا به صورت شخصی‌های نمایشی (24) در آید و از خلال این شخص‌های نمایشی اســت که کودک شخصیت خود را بروز می‌دهد. اما این جنبه نه هوایداست و نه مهمترین عنصر شخصیت؛ آنچه مهمتر اســت شخصی اســت که کودک به عنوان سرمشق انتخاب می‌کند و شیوه‌های رفتار و احساساتی اســت که به او نسبت می‌دهد و اوضاعی که به عقیده‌ی او این شخص با آنها سروکار دارد. این امور تغییر حساسیت و مشکلات خود کودک و تصوری را که وی از خود دارد بر ما هویدا می‌سازد. این نقشها عمیقاً به مکانیسمهای ابتدائی «همانند شدن»(25) انفعالی مربوطند. کودک خود را با یکی از اعضاء خانواده، مثلاً پدر که تصویرش ظاهراً دارای وجهه‌ی خاص و پایداری اســت همرنگ می‌شود. جوش و خروش شخصیت شکوفان کودک نیز گاهی سودمندانه به صورت نقشها ظاهر می‌شود. مربی دقیق می‌تواند از راه آنها به تمایلات و وضع خلقی شاگرد خود پی ببرد و وقتی می‌بیند که این تمایلات دال بر حالت نگرانی و خصومت و بیکسی یا عوارض دیگر اســت و ممکن اســت سبب اختلال رفتار کودک گردد، باید سعی کند مسیر آن تمایلات را تغییر دهد.
ج- ابراز لطف و نوازش
- احتیاط مهم دیگری که باید به عمل آید ارضای نیازهای روزافزون حساسیت کودک اســت. کودک به لطف و نوازش نیازمند اســت. لازم اســت گاهگاه کسی پیش از آن که به خواب رود سر فراروی او آورد. یا وقتی کودک یتیم اســت باید کسی باشد که وی بتواند او را «مادر» خطاب کند، یا وقتی دچار غصه‌های بیهوده و خرد کننده‌ای اســت که او را به سیه روزی می‌اندازد کسی در آغوشش گیرد و او را تسلی دهد. عواطف و محبتهای کودک در این دوره صورت انحصاری و شدید دارد. در این مورد نیز مهارت بسیار لازم اســت تا از ماجراهای پنهانی جلوگیری شود. وقتی در خانه کودکان بسیارند و پدر و مادر نادان یکی از آنان را ظاهراً بر دیگری ترجیح می‌دهند این کار سبب حسادتهای شدید و در عین حال ایجاد حس تنهائی و بیکسی در کودکان دیگر می‌شود. عشق کودک به پدر و مادر خود از خلال اعتمادی که به آنان دارد و تعریف و تحسین از آنان ظاهر می‌شود. باید پدر و مادر شایسته‌ی این اعتماد و تحسین باشند. کودکی که از محیط خانوادگی گریزان اســت برای این که حس می‌کند در آنجا کسی او را دوست نمی‌دارد یا به علت این که مناظر زننده و نفرت انگیزی در آنجا می‌بیند ممکن اســت در بزرگی دچار اختلالات خلقی گردد. چنین کودکی از هم اکنون در معرض خطر اخلاقی اســت. هرگاه برعکس، کودک در خانه و مدرسه گرمی و محبت و سرمشقهای خوبی ببیند که مورد احتیاج اوست، در آینده تربیت اخلاقی او آسانتر خواهد بود.
اما آیا در این دوره می‌توان از اخلاق بحث کرد؟ و اگر اخلاق وجود دارد چه نوع اخلاقی اســت؟ کودک در این دوره فقط از روى شیوه‌ی عکس العمل اشخاص پیرامون خود به خوبی و بدی اعمال خود حکم می‌کند. یا این که طغیان فردیتی که در او دیده می‌شود هنوز به مرحله وجدان اخلاقی نرسیده اســت. وی کارهائی می‌کند و این کارها از زندگانی او جدا نیست، اما درباره‌ی کارهای خود داوری نمی‌کند. خلاصه، محیط اجتماعی اســت که در این دوره، عامل اخلاقی کننده به شمار می‌رود. فرمانبرداری نخستین فضیلت شمرده می‌شود. هرگاه کودک نافرمانی کند دیگران او را «شرور» می‌شمارند. اما این فرمانبرداری به رعایت نظم در اعمال بدنی مانند نظافت چنان که در مرحله‌ی قبل مشاهده شد محدود نمی‌شود. این فرمانبرداری مبتنی بر اطاعت از اوامر و نواهی و نیز احترام و برخی از یعنی عادات خوب اســت.
شبکه‌ی عادات خوب بیش از پیش فشرده می‌شود و رفته رفته فعالیت خود به خودی کودک را در بر می‌گیرد و به رفتار او شکل می‌دهد یا رفتار او را به قالبی در می‌آورد. وانگهی، این عادت صورت فشرده و تقریباً اجتماعی شده اخلاقی اســت که از خلال فرمانها و سفارشها و اخطارهای روزانه‌ی ما حاصل می‌شود. به نظر من ایجاد این عادات در این مرحله ضروری می‌نماید و در عین حال گام مهمی به سوی اخلاقیت به شمار می‌رود.
د- ایجاد عادات اخلاقی
- من اقرار می‌کنم که با عقیده‌ی کسانی که از عواقب عادات بیم دارند، تا جائی که آنها را در راه حیات اخلاقی مانع می‌بیند، موافق نیستم. این وظیفه‌ی ماست که در آینده نیروی جدیدی در برابر عادات قرار دهیم تا کودک بتواند آنها را تحت سلطه‌ی خود در آورد و رفتار را بنابر ضوابط دیگر منظم کند و به اخلاق اختیاری واصل گردد. البته نخستین چین خوردگیها آثار عمیقی در ذهن باقی می‌گذارد. لکن اگر این عادات خوب باشد، معلوم نیست چرا باید از خطر آنها ترسید و اعلام خطر کرد؟ و این که می‌گویند هرگاه ما اراده کنیم، کودک به هیچ چیز عادت نخواهد کرد چه‌اشتباه بزرگی اســت ! زیرا تشکیل عادات جریانی اســت که در هر نوع رفتار انسانی اثر آن دیده می‌شود. اشتباه بزرگ دیگر این اســت که خیال می‌کنند تشکیل عادات بشری و عادات اخلاقی هم مانند عادات دیگر نتیجه‌ی تکرار فعل پذیر اســت، در صورتی که تحصیل عادات مستلزم شرکت فعالانه‌ی فرد اســت و وظیفه‌ی ماست که سعی کنیم کسب عادات حتی الامکان به صورت تشکیل شیوه‌ی ماشینی در نیاید.
این که عمل عادات مطلوب پیوسته خاصیت نرمی و هشیاری عمل انسانی را حفظ کند نیز بسته به اقدام ماست.
دشواری بزرگ کار مربی این اســت که با مجموعه‌ی عادات اخلاقی، میان جنبه‌ی طبیعی و هوسبازانه و طغیانهای غریزی کودک تعادلی ایجاد کند. ممکن اســت بپرسید آیا می‌توان کاملاً به این مقصود نائل شد؟ البته مطمئن نمی‌توان بود. یک انگیزه‌ی فردی نیرومند در میان هست که نظم اجتماعی رفتار کودک را آسان می‌سازد و آن دلبستگی کودک به مربی خویش اســت. بدون به صدا در آوردن دهان خود آش خوردن، روز بخیر یا متشکرم گفتن، در آپارتمان فریاد نزدن، مرتب کردن اسباب بازیها موقعی که بازی تمام شده، همه‌ی این کارها و هزاران کار دیگر «برای خشنود ساختن مادر یا کس دیگری که مورد محبت کودک اســت، ممکن و اغلب آسان اســت. همچنین می‌توان با توسل به قلب پاک و «نیکدلی» کودک و بشرط آن که زیاده از حد از او توقع نداشته باشیم او را به کار بیغرضانه واداشت. اما آیا این کار ما، کار مطلوب و مرغوبی اســت؟ آیا خطر این نیست که ما از حساسیت طفل سوء استفاده کنیم و از طریق نوعی تهدید عاطفی، او را در وضع دشوار و گاهی بن بست قرار دهیم؟ این ایراد، ایراد بزرگ و مهمی اســت. به عقیده‌ی من باید از حساسیت طفل بدون آن که بفهمد یعنی با رارداری و در نهان استفاده کرد.
باید متوجه بود که اخلاق مبتنی بر عادات ولو این که بر اثر محبت تلطیف شده باشد صورت بسیار ابتدائی از اخلاق اجتماعی اســت. این اخلاق را اخلاق پیروی از دیگران و اخلاق غیر اختیاری و خلاصه «رفتار ماقبل اخلاق» می‌توان نامید. با این همه، ظاهراً تنها اخلاق ممکن و بنابراین تنها اخلاق مطلوب در این دوره اســت و با وجود تمام نقائص نباید آن را مورد سرزنش قرار داد زیرا بر اثر آن کودک می‌تواند با ظرافت و ادب در برابر فضیلت نخستین سر فرود آورد. علاوه بر این، اگر از نزدیک به امور بنگریم خواهیم دید که در کنار این اخلاق ساخته از عادات، در ھمین دورہ علائمی چند از حیات اخلاقی دیگری که در نردبان تحول در پله‌ی بالاتری قرار گرفته و مثلاً متوجه امور ذوقی و زیبائی اســت، وجود دارد و این علائم نشانه‌ای اســت که ما را به آینده امیدوار می‌سازد.
***
ظاهراً تمام این اعمال تربیتی چندان حائز اهمیت نیست. در اغلب زمینه‌ها، زندگانی کودک هنوز چندان از قلمرو طغیان درونی و غریزه متمایز نیست. با این همه، این مرحله نسبت به مرحله‌ی قبل ترقی مهمی به شمار می‌رود. در این دوره، شخصیت انسانی ترمیم می‌شود و به هویدا ساختن و بیان خود نائل می‌گردد. طفل شنگول این دوره، می‌تواند گمان کند و ما را نیز به این گمان اندازد که مانند جانور جوانی در گیاهان بلند چمنها جست وخیز می‌کند. اما اندکی گوش فرا دهید: آنچه می‌شنوید صدای پاهای سم دار و خنده بی طنین اوژیپان (26) نیست. این نوای با نشاط روحی اســت که با دنیا آشنا می‌شود.

پی‌نوشت‌ها:

1- Itard.
2- Séguin.
3- Decroly.
4- Global.
5- Faure.
6- Faucillon.
7- منظور دست زدن به‌ اشیاء برای کشف زبری و نرمی یا پستی و بلندی و . . . آنهاست. مترجم
8- به همین جهت ، یک دوره بازی Colin-maillard شاید از یک جلسه لمس کردن اشکال هندسی سودمندتر باشد.
9- خانم Herbinière – Lebert در فیلم خود به نام LeSMains blanches یا «دستهای سیمین» سعی کرده اســت طرز دست شستن را نشان دهد.
10- Ambidextrie.
11- Auto - éducation.
12- Goodenough.
13- Méthode globale.
14- اما در فرانسه تا کنون به این موضوع توجه کافی نشده اســت.
15- La folle dulogis که مراد از آن قوه خیال در آدمی اســت . مترجم
16- Guillaume.
17- این حالت را Elisabeth Goudge در «کشتی در طوفان» به خوبی وصف کرده اســت .
18- Perrault.
19- Grimm.
20- Barrie.
21- Walt Disney.
22- مثلاً در قسمتی از فیلم «سفید مثل برف» یعنی Blanche - neige مخصوصاً در قسمت تعقیب زن جادوگر همین عیب وجود دارد.
23- یعنی باید دستور سعدی را به کار بست که فرموده اســت :
درشتی نگیرد خردمند پیش *** نه نرمی که ضایع کنید قدر خویش
درشتی و نرمی به هم در به اســت *** چو رگزن که جراح و مرهم نه اســت
- مترجم.
24- Personnage.
25- Identification.
26- Oegipan.

منبع مقاله :
دبس، موریس؛ (1388)، مراحل تربیت، مترجم: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوازدهم.

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط



کلماتی برای این موضوع
چهره خوانیروانشناسی چهرهزبان حرکات بدنمهارتهای …سرگزمی و جالب نابهنجاری های ناشی از نقیصه های ذهنی نابهنجاری های ناشی از مشکلات بازی و خلاقیت خلاقیت و بازی صفحه کارگروهی …بدون هیچ تردیدی زمین‌های بازی بخشی کامل و جدانشدنی از خاطرات هر کودکی است

روشها و فوائد تشویق در تربیت

[ad_1]

اهمیت بوسیدن کودک و در آغوش گرفتن آنها

رسول گرامی اسلام صلی الله علیه و آله:

«اکثروا من قُبلة اولادکم فانّ لکم بکلّ قُبلة درجةً فی الجنة»
فرزندان خود را زیاد ببوسید زیرا با هر بوسه برای شما مقام و مرتبتی در بهشت فراهم می شود.
روزی رسول اکرم صلی الله علیه و آله با اصحاب خود به راهی می رفت در میان راه با نوه خود امام حسین علیه السلام در حالیکه کودکی پیش نبود برخورد کرد. امام حسین علیه السلام با دخترکی مشغول بازی بود. پیامبراکرم صلی الله علیه و آله از اصحاب خود جدا شد و به طرف امام حسین علیه السلام آمد امام حسین علیه السلام به این سو و آن سو فرار می کرد و پیامبر با رفتار کودکانه خود امام حسین علیه السلام را می خنداند سپس او را نگاهداشت و یکی از دستها را زیر چانه و دست دیگر را روی فرق سر امام گذاشت و او را بوسید و فرمود:
«انا من حسین و حسین منی احب الله من احبه»
1- باید عمل و اخلاق نیک کودک را تحسین کنید نه خود او را زیرا کودک باید به خوبی بفهمد که کار نیک ارزش دارد نه شخص، و ارزش هرکس به واسطه کار نیک اوست.
2- تشویق و تحسین نباید از حد تجاوز کند زیرا ممکن اســت بچه را به غرور و خودبینی مبتلا سازد.
3- باید اولین تقلیدها و همانند سازیهای مثبت فرزند خود را به فال نیک بگیرید و او را در مسیر مطلوب هدایت و تشویق نمایید.
4- آنها را در انجام کارهای خویش تشویق کنید چرا که آنها مایلند محصول کار خویش را با دنیایی از اشتیاق و شور به خانواده برده و خود را در معرض نسیم مهرآمیز و تشویق والدین قرار دهند.
5- با تحسین و تقدیر باعث شوید که کودک به خود اعتماد پیدا کند و اطمینان نسبت به کاری که انجام می دهد داشته باشد، این امر سبب می شود که در تصمیم گیری و اجرا، قاطعیت بیشتری از خود بروز دهد.
6- در تقدیر و تحسین کودکان خود اصل بر این اســت که به گونه ای عمل کنید که او را به وظیفه شناسی سوق دهید و مسئولیت شناس ببار آورید و عمل تزلزل درونی او را به گونه ای از میان ببرید و او را در انجام تلاشش بیش از پیش کوشا سازید همچنین تلاش و مراقبت او را به گونه ای جهت بدهید که از موفقیت خود احساس شادمانی نماید و باز هم از کودکتان بخواهید آن را ادامه دهد.
7- وقتی در مورد یک کودک به یک نظر و فکر صحیح و منطقی برخورد کردید آن فکر را تأیید کرده، و عملاً صاحب آن را تشویق کنید.
8- نباید تشویق و تقدیر از حدود متناسب خارج شود بلکه هر فعالیتی را باید مطابق با میزان لیاقت کودک و مشکلاتی که کودک رفع کرده اســت بسنجید.
9- ضروری اســت که به کودک روحیه بدهید سعی نمایید نقطه مثبتی در زندگی او پیدا کرده و آن را مورد تقدیر قرار دهید.
10- نام بزرگان و قهرمانان برجسته فضیلت را برای کودکان خود انتخاب کنید زیرا اثر تلقینی و تربیتی چنین نامهایی برای کودک، خاطره انگیز و پرافتخار اســت.
11- تحسین و تمجید شما مشوقی برای حرکت و فعالیت کودکانتان می باشد.
12- تا ممکن اســت برای هدایت فرزندان و فراگیران خویش بویژه کودکان از روشهای تشویقی استفاده کنید.
13- وقتی که کودکی در حال آموختن رفتاری تازه اســت پاداش دادن پیاپی بهترین روش یادگیری اســت.
14- توجه داشته باشید که میزان تشویق و تقدیر نباید بیش از ارزش کار کودک باشد و کودک را به تشویق و پاداش عادت ندهید.
15- در تشویق نباید مبالغه و افراط کنید تا رنگ تعلق بخود بگیرد و احیاناً رشوه پردازی تلقی شود.
16- والدین باید بدانید که تشویق به منزله منبعی اســت که نیروی اضافی برای انجام دادن کارها در بچه ها ایجاد می کند.
17- به جای سرزنش کودکانتان اعمال مثبت او را تشویق کنید.
18- متوجه باشید کودک را با ملایمت در اجرای رفتار مطلوب کمک کنید و پس از کامل شدن رفتار باید پاداش بگیرد و تشویق شود انگار که آن رفتار را خودش عملاً انجام داده اســت.
19- تحسین و تشویق شما به عمل خوب، ذوق او را در اصلاح خود برمی انگیزد.
20- سعی کنید کودک را به ازای هر پیشرفتی تشویق کنید.
21- نقطه مثبت در زندگی فرزندتان را شناخته و مورد تحسین قرار دهید.
22- برای رفتارهای خوب کودکان خود از پاداشهای طبیعی استفاده کنید. پاداشهای طبیعی بهتر از خریدن اسباب بازی و دادن پول و شیرینی اســت.
23- در تربیت کودکان خود به محبت و تشویق بیشتر از تنبیه توجه کنید.
24- به فرزندان شایسته و صالح خود امتیاز دهید.
25- علت تشویق را معین کنید تا کودک بداند برای چه کار شایسته ای تشویق شده اســت.
26- کودک را در حضور جمع تشویق کنید چون در این صورت اثر بیشتری دارد.
27- یکی از طرق ارضاء‌ انگیزه حب ذات، تشویق رفتاری اســت که کودک انجام داده، تأیید و تمجید کودک چیزی جز رضایت برای وی نیست بویژه که این تحسین در حضور جمع صورت گیرد و دیگران شاهد تحسین کودک باشند.
28- کودکانتان را تشویق کنید زیرا تشویق به منزله منبعی اســت که نیروی اضافی برای انجام دادن کارها در افراد ایجاد می کند.
29- فرمانها و دستورات خود را خوشایند کنید آن هم در لباس تشویق، ترغیب و تحریک که حتی الامکان به آزادی کودک لطمه وارد نیاید.
30- برای اینکه رفتاری در کودک تقویت شود یا دوام یابد ترتیبی بدهید که پس از اینکه کودک هر بار رفتار مورد نظر را انجام داد پاداشی به او بدهید به بیان دیگر هر رفتار مطلوب کودک نتیجه خوشایندی به دنبال داشته باشد.
31- هرچند یک بار بچه ها را در سنین گوناگون تشویق کنید تا راههای سخت و دشواری را دنبال نمایند.
32- از کودکی بچه ها را تشویق کنید تا جستجوگر و جوینده باشند.
33- بچه ها را تشویق کنید غذاهای جدیدی را امتحان کنند و سعی کنند غذای مورد علاقه خودشان را خود پخته و تهیه نمایند «البته باید یاد داده و راهنمایی کنید.»
34- کوچکترین رفتارهای مثبت و مطلوب را تشویق کنید.
35- از تشویق بیش از تنبیه استفاده نمایید، برای اینکه در پیشرفت رفتاری و درسی کودک مؤثر اســت.
36- اگر کودک عمل خوبی را انجام داد تشویق کنید ولی این تشویق نباید بصورت رشوه درآید چرا که کودک باید بداند عمل خوب به عنوان وظیفه شخصی و اجتماعی اســت بدون اینکه توقعی برای ستایش آن داشته باشد. ولی فرزندانتان را به خاطر انجام عمل خوب و اینکه او فردی وظیفه شناس اســت تشویق کنید.
37- نوجوان و جوان را از جایگاه رفیع و ارزشمندی که نزد خدا دارند مطلع کنید که در ترغیب و تشویق آنان نسبت به مسائل اخلاقی و مذهبی نقش تعیین کننده ای دارد.
38- تشویق و ترغیب و محبت و اهمیت دادن می توانند به کودکان کمک کنند پس سعی کنید تا احساس تعلق لازم را به دست آورند، که بدینوسیله انگیزه بدرفتاری در آنها از بین می رود.
39- رفتارتان با کودک همیشه با تشویق و تحسین باشد. در این صورت کودک فردی متکی به خود بار می آید.
40- والدین عزیز به این نکته توجه داشته باشید که پاداش و مجازات کودکان باید متناسب با عقل آنها باشند.
41- موفقیتهای کودک خود را تشویق کنید تا مسئولیت را تجربه کند و علایق خود را بشناسد.
42- سعی کنید علایق درونی فرزندتان را شناسایی کنید. انگشت روی کارهای مثبت او بگذارید تا از این طریق اعتماد به نفس او را تقویت کنید.
43- کودک خود را به سبب اعتراف کردن به کارهای خطایی که انجام داده اســت و گفتن حقیقت، مورد ستایش و تشویق قرار دهید و به آنها بفهمانید که گفتن حقیقت پسندیده و کتمان آن ناپسند اســت.
44- توجه داشته باشید که تأیید رفتار کودک و یا عدم تأیید لازم اســت نسبت به موارد مشخص صورت گیرد و به گونه ای نباشد که موجب ابهام و سردرگمی و تعارض فکری و عاطفی وی شود.
45- از عواملی که شما را در تشویق شاگردان به علم و دانش مدد می کند استفاده نمایید و به آنها گوشزد کنید که باید نسبت به مسائل دنیوی به امکانات و به اندازه کفایت، قناعت و بسنده کنند تا از این طریق بتوانید آنها را از انگیزه دنیاگرایی که موجب دل مشغولی و پریشانی خاطر آنها می گردد دور نگهدارید.
46- با پاداش در برابر رفتار مطلوب و پاداش ندادن در برابر رفتار نامطلوب احساس امنیت بیشتری به نوجوانان بدهید.
47- نحوه صحیح تمجید، تشویق، تحسین و تعریف کردن از فرزندان خود را در نظر داشته باشید تا نتایج نیکویی به بار آورد.
48- سعی کنید با تشویق و ترغیب، قدرت تحمل کودکان و نوجوانان را در نماز خواندن افزایش دهید و از تحقیر آنها خودداری کنید و نماز خواندن کودکان دیگر را به رخ فرزندانتان نکشید.
49- نماز را با تشویق و تأیید همراه کنید. عمل کودک را در این زمینه بستایید و آن را مهم بشمارید آن چنان که عظمت کار باورش شود.
منبع مقاله :
شیخ الاسلامی، جعفر؛ (1375)، 2222 نکته در تربیت، تهران: اسلامی، چاپ سوم

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط


کلماتی برای این موضوع
انواع روش های یادگیری گروهی فرهنگیان نیوز تدبیربه عبارتی دیگر در این کلاس ها اعضای گروه ها ابتدا گرد هم می آیند تا از میان موضوعاتی که نسخه چاپی فیش‌های بیانات در دیدار خانواده‌های شهدای …چـاپ مربوط به بیانات در دیدار خانواده‌های شهدای هفتم تیر و جمعی از خانواده آذر طب اسلامی وسنتی عقیلی خراسانیدکتر احمد صادقیان مدرس حوزه و دانشگاه چکیده یکی از مباحث مطرح در بحث علم و دین کاردرمانی اوتیسمدر مورد اهمیت مدرسه ، فواید آن ، مشکلات معمول کودکان دارای اوتیسم ، نگرانی ها و چالش چکیده در شرایط دائماً در حال تغییر ما نیز باید تغییر نمائیم ، و گر نه بهای سنگینی بابت طب اسلامیدانلود فرمایشات استادضیائیطب …بررسی سیستم نورواندوکرین و الگوی سایتوکاینی افراد دارای مزاج های گرم و سرد شهرام شهابی

نقش الگوسازی در تربیت کودکان

[ad_1]

تربیت عملی و الگوی عملی بودن

امام صادق علیه السلام:
«کونوا دعاة الناس باعمالکم و لا تکونوا دعاةً بالسنتکم»
مردم را با رفتار خود رهبری کنید نه با زبان خویش.

فرمایش رسول اکرم صلی الله علیه و آله در مورد رفتار با فرزندان (محبت به دختر)

رسول اکرم صلی الله علیه و آله فرمود:
کسی که دختربچه خود را شادمان کند مانند کسی اسـت که بنده ای را آزاد کرده باشد و آن کس که پسربچه خود را خوشحال و دیده او را روشن کند مانند کسی اسـت که دیده اش از خوف خدا گریسته باشد.
1- پیش از آنکه عامل خشونت و قهر باشید باید عامل مهر و سرور باشید و عامل شادمانی و نشاط، و باید رنگ دهنده و سازنده شخصیت کودکان و الگوی کار و عمل آنها باشید.
2- باید در عین قدرت نمایی و نشان دادن اقتدار و سندیت خود بگونه ای عمل کنید که کودک از شما تصور عدالت توأم با مهر را داشته باشد.
3- بزرگترین مسئولیت شما پدران این اسـت که در درجه اول، استعداد و نیروی فرزندانتان را سنجیده، سعی کنید مطابق ذوق و علاقه آنان در راهنمایی و تربیت دختر و پسر خود کوشش کنید و از هر نوع اجبار اجتناب کنید.
4- کمتر حرف بزنید و بیشتر عمل کنید.
5- برای قلع و قمع کردن عادات زشت و ناپسند در کودکان باید با تلاش و کوششهای مداوم و پی گیر به ایجاد عادات نیکو پرداخت.
6- برای اینکه بچه های شما دارای اخلاق پسندیده باشند در درجه اول خود شما باید دارای فضایل اخلاقی باشید.
7- باید توجه داشته باشید که کودک از همان آغاز کودکی آماده عکس برداری اسـت. از رفتار پدر و مادر و دیگران دائماً عکس می گیرد، حس تقلید از همان دوران خردسالی در کودکان آشکار می گردد.
8- رسول خدا (ص) فرمود: «خدا به خاطر شایستگی و پرهیزکاری پدر و مادر، فرزند و فرزند زادگانشان را شایسته و نیکو می نماید.»
9- توجه کنید که دوگانگی در گفتار و رفتار، اثرات تربیتی خود را از دست می دهد. همانطور که امام صادق (ع) فرمود: اگر عالم بر طبق دانایی خویش رفتار نکند نصیحت او از دلها همچون باران، از روی سنگ می لغزد.
10- امام صادق (ع) فرمودند: «خوشا به حال آن کس که مادرش پاکدامن باشد.» و این امر بدان خاطر اسـت که دختران مخصوصاً در سنین 6 الی 12 سالگی مادران را الگوی خود قرار داده و با او همانندی دارند.
11- معمولاً مادر با سرد و خشن بودن خود مشکلی را در زمینه همانند سازی برای دختر پدید می آورد و ممکن اسـت او را فردی بار آورد که به دیگران وابسته شود و این خطر مهم برای عفت اوست.
12- آگاه باشید قلب کودک همانند زمین بکر و آماده اسـت که هرچه در آن کاشته شود بلافاصله پرورش می یابد.«حضرت علی (ع)».
13- برای جوانان و نوجوانان الگوی مناسب را ارائه دهید.
14- به تأثیرات و حالات روحی و معنوی جوانان در اعتنا به الگوهای متناسب، توجه و اهمیت کافی بدهید.
15- سعی کنید الگوهای رفتاری مطلوبی برای نوجوانان و جوانان باشید.
16- با الگو قرار دادن خود و با تلقین مثبت به کودکان، بیاموزید که هرگز نباید برده و اسیر مدهای جدید و زودگذر باشند.
17- پدران عزیز، شما به عنوان تکیه گاه مردانه کودک هستید و اگر در مسیر او اشتباهی پدید آمد در آن صورت وظیفه شماست که او را راهنمایی کنید.
منبع مقاله :
شیخ الاسلامی، جعفر؛ (1375)، 2222 نکته در تربیت، تهران: اسلامی، چاپ سوم

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط

22 فوریه 2014 ... 1- پیش از آنکه عامل خشونت و قهر باشید باید عامل مهر و سرور باشید و عامل شادمانی و نشاط، و باید رنگ دهنده و سازنده شخصیت کودکان و الگوی کار و عمل ...نقش الگوسازی در تربیت اخلاقی انسانها ... این الگوها باید بتواند به نیازهای کودک پاسخ دهد در غیر این صورت آنها را فاقد ارزش خواهد دانست و در جستجوی پاسخ الگوهای ...15 فوریه 2015 ... نقش پدر و مادر در تربیت از طریق الگو سازی: همانند سازى در زمينه هاى ... در الگو سازی برای کودک از اکسیر محبت استفاده کنید. مثلا وقتی نماز می ...تربیت عملی و الگوی عملی بودن. امام صادق علیه السلام: کونوا دعاة الناس باعمالکم و لا تکونوا دعاةً بالسنتکم مردم را با رفتار خود رهبری کنید نه با زبان خویش.4 مارس 2014 ... 111- در شرایطی که کودک و نوجوان در اثر شکستهای پی در پی، خود را کاملاً بیچاره و بدبخت و تنها احساس می کنند احساس همدردی و به یاری او برخاستن ...خواهر بزرگتر برای کودک نقش مادر، و برادر بزرگتر نقش پدر را ایفا میکند. .... و تهذیب و تربیت شایسته این گروه میتواند نقش مهمی در الگوسازی ویژه جوانان و نوجوانان ...19 آوريل 2012 ... خواهر بزرگتر برای کودک نقش مادر، و برادر بزرگ تر نقش پدر را ایفا می .... و تهذیب و تربیت شایسته این گروه می تواند نقش مهمی در الگوسازی ویژه ...در حوزه تعلیم و تربیت، معنای اصطلاحی الگو کاملا با معنای لغوی آن تطابق دارد و به ... در روان شناسی اجتماعی، مدل به کسی گفته می شود که کودکان رفتارش را تقلید کنند. .... مقصود از الگودهی ارائه الگوهای مثبت و حقیقی است؛ یعنی الگوهایی که در خارج ..... به دلایلی می توانند مورد توجه فرد قرار گیرند و نقش الگویی برایش داشته باشند.از ایشان خواستیم به سؤالات ما درباره ی نقش الگو ها در تعلیم و تربیت جوانان پاسخ دهند. ... البته نیاز به اسوه و الگو همگانی است، ولی بین نوجوانان و جوانان این نیاز ... یکی از مواردش همینجاست که این نوع الگوسازی وقهرمانپروریها ،معمولاً به ضرب و زور ...

کلماتی برای این موضوع
نقش بازیهای پرورشی در ورزش دوره ابتداییتهیه … چکیده هدف از این تحقیق، بررسی نقش بازیهای پرورشی در ورزش دوره ابتدایی می باشدالگوی دینی رفتارها در خانواده و نقش رسانه ملیدیدگاه های ارسال شده توسط شما، پس از تایید توسط خبرگزاری فارس در وب سایت منتشر خواهد شدبرنامه درسی، ابزاری برای نیل به تربیت اخلاقیالگوی مناسب در طراحی برنامة درسی تربیت اخلاقی،که با نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی پایه اول تا ششم ابتدایی رضایی مقاله آموزشی و تربیتی در نقش معلم در تربیت دانش آموز بر هیچ کس پوشیده نیست ، تماس نزدیک بین معلم و دانش آموز و نشانه های افسردگی در کودکانافسردگی‌ کودکان نشانه های افسردگی‌ کودکان علت افسردگی‌ کودکاندرمان افسردگی دوره ابتدایی؛ شناخت فرصت‌های مطلوب تربیتی…نویسنده محمدرضا رضایی اهمیت دوره ابتدایی در جهت رشد و شکوفایی استعداد دانش آموزان بـوستـان کـودکان اسـتثنایی شهـرستـان سقـزهمچنین رشد مهارت های اجتماعی کودکان با سبک فرزند پروری والدین مرتبط است سبک های مفهوم تجربه و مستندسازی سازمان مفهوم تجربه و مستندسازی مفهوم تجربه و فرآیند کسب تجربه در سازمان پژوهش انجام شده تنبیه بدنی دانش آموز در مدرسه؟با توجه به مصوبات و قوانین موجود در باره ممنوعیت تنبیه بدنی دانش آموزان هنوز در بین آشنایی با تیک های عصبی و راهکارهای رفع آنآشنایی با تیک های عصبی راهکارهای رفع آن تیک ها حرکات غیر اردای و انقباضات عضلانی نا

روشها و الزامات تنبیه در تربیت

[ad_1]

شادمانی در طفل خردسال نمایانگر فزونی خرد و اندیشه او در بزرگسالی اســت

رسول گرامی اسلام صلی الله علیه و آله:

«عرامة الصبیّ فی صغره زیادة فی عقله فی کبره»
شیطنت و ستیزه جویی کودک در دوران خردسالی او، نمایانگر فزونی عقل و اندیشه او در بزرگسالی اســت.
1- کودک را نباید تنبیه کرد چون اینکار موجب می شود او بدون چون و چرا تسلیم شود و به این وسیله منطق حاکم بر جنگل به او آموخته می شود.
2- کودک را نباید تنبیه کرد چون در این صورت کودک ترسو و بزدل بارآمده و دچار احساس حقارت و عدم اطمینان می گردد. و دست به دشمنی و کینه توزی می زند و به تنبیه شدن عادت می کند. و کار به جایی می رسد که از تنبیه لذت می برد و یا در اثر تنبیه شدن به شخصی پرخاشگر و مردم آزار تبدیل می گردد و برای اینکه از تنبیه فرار کند به دروغ و تزویر و حیله متوسل شده و شخصی دروغگو، حیله گر و مزور بار می آید.
3- بدانید که تنبیه و مجازات اصلاح کننده نیست، ولی در بعضی مواقع به عنوان عامل بازدارنده ای از تکرار جرم قابل قبول اســت.
4- از تنبیه کودک در صورت شکستن اشیاء پرهیز کنید و فقط توجیه کنید که شکستن اشیا ضرری اســت که جبران آن تا حدی مشکل اســت.
5- از توبیخها و سرزنشهای مکرر کودکان بدور باشید برای اینکه زیان بخش اســت و گاهی سبب پرده دری و پررویی او می گردد.
6- از تنبیه بدنی دخترتان تا حدودی که امکان دارد خودداری کنید به خاطر اینکه او دختر اســت و در آینده مادر خواهد شد و غرور و احساس مادر نباید جریحه دار گردد.
7- قبل از تنبیه ریشه یابی کنید و علت خلاف را تشخیص دهید و آن را از بین ببرید تا آن عمل تکرار نشود.
8- تنبیه نباید در حضور جمع انجام گیرد مگر در موارد استثنایی که برای عبرت دیگران و یا در شرایط خاص برای جلوگیری از تکرار رفتار خاص می باشد که بهتر اســت تنبیه علنی باشد.
9- متربی را تفهیم کنید که تنبیه به خاطر رفتار غلط اوست، و شما او را به خاطر اصلاح رفتار او تنبیه می کنید و اشکالی به کل شخصیت او وارد نمی کنید تا او احساس حقارت نماید.
10- تنبیه کار بسیار دشواری اســت به همین سبب به پدران و مادران توصیه می شود که حتی الامکان از به کار بردن تنبیهات خودداری کنند، و قبل از همه بکوشند تا نظم درستی مستقر سازند.
11- مجازاتها بهتر اســت بصورت انفرادی و در دفعات اول پنهانی باشد.
12- فرزندان خود را بدون به کار بستن تنبیه بدنی تربیت کنید.
13- باید توجه داشته باشید که هر نوع تنبیهی که برای کودک در نظر می گیرید در مبادرت به آن باید برخی از اصول را رعایت کنید و کودک باید بداند برای چه تنبیه می شود.
14- در تنبیه بدنی کودک از ضربه زدن بر سر و صورت باید جداً پرهیز کنید زیرا ممکن اســت صدمه مغزی یا چشمی وارد کنید.
15- توجه داشته باشید که در تنبیه بدنی مناسبترین موضع بدن، برای اعمال تأدیب پاها می باشد.
16- در موقع قهر کردن با کودک به عنوان تنبیه غیربدنی سعی کنید مدت قهر کردن طولانی نباشد و علت آن را برای کودک مشخص کنید.
17- کودک را در حضور جمع مخصوصاً در مقابل دوستانش تنبیه نکنید زیرا موجب رنجش کودک و در نتیجه سبب گستاخی وی می گردد.
18- قبل از تنبیه کودکان باید ریشه و علت تخلف را جستجو کنید تا با از میان بردن آن از تکرار تخلف جلوگیری به عمل آورید.
19- از تنبیه باید به عنوان آخرین روش تربیتی استفاده کنید، تنبیه کودکان کار بسیار حساس اســت و باید فوق العاده دقیق و محتاط باشید به خصوص در مورد تنبیه بدنی بهتر اســت حتی المقدور انجام ندهید.
20- پدران و مادران عزیز در مواردی که کودکان عمل خلافی انجام دادند با گشاده رویی با آنان برخورد کنید. بدون تنبیه و توبیخ، زیانهای عمل خلاف را برایشان بازگو کنید، بطور قطع بسیاری از کودکان نیازی به دروغگویی نمی یابند.
21- در تنبیه، مشکلات و شرایط جسمی و روحی و روانی کودک را در نظر بگیرید.
22- در تنبیه کودک، مورد تخلف را مشخص کنید تا کودک علت تنبیه را درک کند و در موارد دیگر از آن دوری کند.
23- کودک را به وسیله اوهام و خرافات تهدید نکنید، مثلاً نباید او را با دیو و غول و امثال آن بترسانید.
24- از تنبیه نباید به عنوان وسیله ای برای انتقام و تشفی خاطر استفاده کنید، بلکه در حین تنبیه باید کاملاً بر احساسات خود مسلط باشید به گونه ای که کودک احساس نکند شما از تنبیه وی خوشحالید.
25- نباید امر تنبیه کودکان را به فرزند بزرگتر واگذار کنید زیرا موجب اختلافاتی بین فرزندان می شود.
26- سعی کنید حتی المقدور نوع تنبیه را جوری انتخاب کنید که با نوع جرم سنخیت و مناسبت داشته باشد.
27- بعد از تنبیه، جرم بچه را به فراموشی بسپارید و دیگر درباره ی آن بحث نکنید و آن را نادیده بگیرید و تعقیب نکنید.
28- برای تنبیه شاگردان صحیح نیست از کلاس درس قهر کنید زیرا وقتی قهر می کنید به ناتوانی و عجز خود عملاً اقرار و اعتراف می کنید، پس به جای قهر کردن بکوشید علت ناسازگاری کلاس را بیابید و آن را از بین ببرید تا کلاس برای خودتان و شاگردان گیرا و جالب باشد.
29- در تنبیه کودکان اگر قهر کردن شما با آنها باعث اجتناب کودک از عمل ناپسند نشد و شما به هدف تربیتی خود دست نیافتید در تنهایی به او اخطار بدهید، و در اخطار سعی کنید کلمات را طوری ادا کنید که جوانب تربیتی حفظ شود نه اینکه کلمات را طوری ادا کنید که ناشی از کینه و حسد باشد، و بعد از آن به تربیت شونده مهلت دهید تا درباره ی زشتی عمل خود فکر کند.
30- در اولین مرحله تنبیه غیربدنی با کنایات صحیح و اشارات دقیق و اخلاقی در لابلای سخنان خود، بدون آنکه کسی مقصود شما را دریابد تربیت شونده را راهنمایی کنید تا شاید از اشتباه خود آگاه شود و آن را ترک کند.
31- گاهی کودک را موقعی که خلاف کرد تنبیه کنید ولی نه به آن حدی که موجب دیه شوید. فقط تا آن حد که کودک به خطای خود آگاه شده و سعی در ترک آن کند.
32- اگر کودک عمل خلافی انجام بدهد از راه سکوت و نگاه نفرت آمیز و بی اعتنایی خود به کودک بفهمانید که آن کار غلط اســت، و اگر کودک کار خوب انجام داد با اعتناء و نگاه محبت آمیز و سخن رضایت بخش به او بفهمانید که آن کار درست اســت. در طی آن کودک می فهمد که چه کارهایی نادرست اســت.
33- هنگامی که کودک را تنبیه کردید بلافاصله دعوت شما در وی برای نماز اثر نخواهد کرد، چون سعی می کند عقده های خود را از طریق نافرمانی از شما خالی کند پس باید در دعوت خود دقیق و وقت شناس باشید.
34- از دادن وعده های خطرآفرین به کودک مضطرب بپرهیزید و تنبیه او را به تأخیر نیندازید، اگر او مستحق تنبیهی اســت حساب او را فوراً تصفیه کنید و کار را به امروز و فردا نکشانید که این خود عامل اضطراب اســت.
35- کودک را در حضور همه تنبیه نکنید بلکه تنبیه درست برخلاف تشویق باید در انزوا انجام گیرد.
36- تنبیه، قبل از هدایت و تربیت فرزندانتان باعث آزردگی و پژمردگی آنها خواهد شد و همچنین شرط عقل و طریق محبت نیست.
37- کودکان را صبح ها با تنبیه برای نماز بیدار نکنید ممکن اســت بتدریج از نماز فاصله بگیرند و یا هیچ گاه فرد نمازخوانی نشوند.
38- در تنبیه کودکان نباید زیاده روی کنید چون اثر خود را از دست می دهد.
39- والدین گرامی نباید برای کنترل رفتار پرخاشگرانه و شیطنت کودکان خود از تنبیه بدنی استفاده بکنید زیرا با این عمل معمولاً فرزندان بسیار پرخاشگری به بار می آورید.
40- اگر تنبیه بدنی بطور مستمر و شدید ادامه یابد آثار و عواقب وخیمی روی روحیات و شخصیت بچه خواهد داشت.
41- والدین محترم در مورد هر کار اشتباه، کودک را سرزنش نکنید.
42- قبل از تأدیب کودکانتان باید تمام روشهای متداول را اعمال کرده باشید و آخرین روش تربیتی، تأدیب بدنی باشد و در صورتی که تشخیص بدهید هنوز وقت تأدیب بدنی نرسیده عضو و گذشت و اغماض را پیشه خود سازید که نیکوتر اســت.
43- خانواده های گرامی: توجه داشته باشید که کودک عمل خلافش را زود فراموش می کند بنابراین تنبیه باید بی درنگ پس از انجام عمل خلاف صورت گیرد و تنبیه نباید باعث درهم شکستن شخصیت کودک شود.
44- اگر تمامی روشهای تربیتی را برای جلوگیری از انجام اعمال ناپسند به تربیت شونده اعمال کردید ولی به تضعیف یا تعدیل رفتار موفق نشدید، تنبیه را که به عنوان آخرین روش تربیتی اســت در نظربگیرید.
45- از جایزه به عنوان وسیله حربه استفاده نکنید زیرا در آنصورت آن جایزه در نظر کودکان تنبیه تلقی می شود.
46- نباید به خاطر هر چیزی فرزند خود را تنبیه و مجازات کنید بلکه باید در برخی امور چشم پوشی کنید.
47- کودکی که توانایی کاری را نداشته باشد مورد عتاب قرار ندهید زیرا او تقصیر ندارد.
48- کودکان خود را تهدید و تنبیه و تحقیر نکنید زیرا باعث بروز بدبینی و دشمنی و عصیان روحی آنان می گردد و سبب رکود، رشد جسمانی و ذهنی و عاطفی او می گردد.
49- باید اعتقاد داشته باشید که تنبیه کردن، تکلیف زیاد دادن، سرزنش و تمسخر در اصلاح کودکان بدخط، کارساز نخواهد بود.
50- هرگز بچه ها را برای کارهایی که در مواقع دیگر و جاهای دیگر انجام داده اند سر سفره سرزنش نکنید.
51- باید سعی کنید کودکان را نزنید بلکه با حالات روانی و اخلاقی او را سرزنش، و نسبت به کار خلافش آگاه کنید تا دیگر عمل زشت گذشته را تکرار نکند.
52- اگر فرزند شما از تاریکی می ترسد و یا از حبس شدن در انبار و زیرزمین وحشت دارد اگر قصد تنبیهی درباره ی او دارید از این امور باید پرهیز کنید، که در آن صورت ترس جدید با درجه ای بیشتر حیات او را می لرزاند و دشواری زندگی را برای او شدیدتر می سازد.
53- انتقاد یا سرزنش خفیف به کودک ترسو که چرا ترسیده اســت گاهی ممکن اســت اثر مثبت داشته باشد ولی این امر به هنگامی که بسیار شود اثر منفی خواهد داشت.
54- کودکان خود را زیاد تنبیه نکنید چون ممکن اســت سبب ترس و نگرانیهای شدید او شود که گاه در سراسر زندگی ممکن اســت او را رها نکند.
55- در تنبیه غیربدنی وقتی که دیدید تربیت شونده از عمل ناپسند خود هنوز آگاه نشده اســت و شما همه راهها را از قبیل آگاهی همراه با کنایه و تذکر و نصیحت را رفته اید و نتیجه ای مثبت نگرفته اید و به هدف تربیتی نائل نشده اید، در این جا اســت که بطور روشن و بدون ابهام، خطا و اشتباه تربیت شونده را در خلوت مطرح سازید.
56- نباید کودک را برای خراب کردن وسایل، مجازات و یا تهدید به مجازات کنید، باید کاری کنید که خود کودک لطمه ای را که در نتیجه بی مبالاتی به وسیله دست زده را درک کند.
57- تنبیه ممکن اســت برای مدت کوتاهی بدرفتاری را متوقف کند ولی در دراز مدت عوارضی مانند : انتقام، کینه، خشم، تمرد، بدبینی، خشونت و ترس ایجاد می کند. پس باید راهی انتخاب کنید تا فرزندانتان به این ناهنجاریها دچار نشوند.
58- در تنبیه فرزندانتان طبق سیستم تربیتی اسلام از قهر به عنوان عامل جهت دهنده به راهی ارزنده و بازدارنده از اعمال ناپسند استفاده کنید.
59- اگر در تنبیه فرزندانتان دیدید که قهر کردن موجب ترک عمل خلاف شد بهتر اســت در حدامکان هدیه ای به او بدهید تا محبت او را جلب نمایید، زیرا هدیه دادن محبت را جلب می نماید.
60- آخرین مرحله تنبیه غیربدنی اخراج اســت یعنی اگر تمام مراحل نه گانه از قبیل: تذکر غیرمستقیم، تغافل، موعظه و نصیحت، اغماض و گذشت، تذکر مستقیم، ملامت و سرزنش، چهره درهم کردن، محروم کردن، قهر کردن و اخطار را رعایت کردید و تربیت شونده هدایت نشد او را از کلاس به کلاس دیگر یا از مدرسه به مدرسه دیگر اخراج کنید.
61- در تنبیه کودکانتان همراه با چهره درهم کردن سعی کنید آنها را از چیزی محروم کنید، یعنی آنها را از چیزی که مورد علاقه آنهاست مانند اسباب بازی و بازی محروم سازید.
62- مجازاتها باید به تناسب انحراف و شرایط جسمی و روانی باشد.
63- توجه داشته باشید که تنبیه ممکن اســت هیچ اثری در رفتار نامطلوب کودک نداشته باشد بلکه حتی ممکن اســت به افزایش رفتار نامطلوب بینجامد.
64- متوجه باشید یکی از طرق بسیار مؤثر در کاهش رفتارهای نامطلوب این اســت که بلافاصله بعد از اجرای رفتار مورد نظر او را به مدت زمان مشخص از یک موقعیت جالب و پاداش دهنده حذف کنید.
65- از اعمال خشونت و سختگیری نسبت به فرزندان و شاگردان خودداری کنید، زیرا تندخویی و فشار در آموزش و پرورش برای دانش آموزان زیان بخش اســت.
منبع مقاله :
شیخ الاسلامی، جعفر؛ (1375)، 2222 نکته در تربیت، تهران: اسلامی، چاپ سوم

[ad_2]
لینک منبع
بازنشر: مفیدستان

عبارات مرتبط

22 فوریه 2014 ... کودک را نباید تنبیه کرد چون در این صورت کودک ترسو و بزدل بارآمده و دچار احساس حقارت و عدم اطمینان می گردد. و دست به دشمنی و کینه توزی می زند و ...روشهاي آسيب زا در تربيت از منظر تربيت اسلامي سيد علي ... شرايط و كارآيي تنبيه در تربيت كودك و نوجوان دكتر سيد ... درآمدي با الزام فرزندان به تكاليف دينيتنبیه به عملی گفته می شود که باعث می شود کودک پس از آن رفتار نامناسب خود را ترک کند. پس اگر ما تنبیه را اعمال کردیم و رفتار کودک بدتر شد بنابراین روش ...اسرار تربيت كودك - الزامات تربیت کودک - نکاتی در خصوص تربیت صحیح و علمی ... یکی از ظرافتهای هنر تربیتی این است که هرگز در هنگام تنبیه، کودک احساس ... در این روش، مربی میکوشد تا خود را از نظر ذهنی و عاطفی در موقعیت متربی قرار دهد و ...امروزه روش ها و شیوه های مختلفی برای تنبیه و تربیت کودک وجود دارد که بسیاری از آنها کاملا غلط هستند. در گذشته تنبيه بدني يكي از اين روشها بوده است اما امروز ...5 روز پیش ... روشها و الزامات تنبیه در تربیت باراسخون بااز تنبیه کودک در صورت شکستن اشیاء پرهیز کنید و فقط توجیه کنید که شکستن اشیا ضرری است ...تربیت اسلامى رفق و مدارا تنبیه تنبیه انتقامى تنبیه اصلاحى و بازدارنده تنبیه به ... روش شناسی علوم انسانی 1608-7070 1608-7070 1383 10 40 درآمدى بر الزام ...دبیر علمی این همایش با اعلام این خبر ؛ مدیریت آموزش در تربيت معلم، روش های تدریس در تربيت معلم، برنامه درسی در تربيت معلم، الزامات پژوهش در تربيت معلم، الزامات ...این نوشتار در پى بررسى روش هاى تربیّتى قرآن است که شامل روش الگویى تکریم شخصیّت، روش محبّت و مهرورزى، روش مراقبت و محاسبه، روش تشویق و تنبیه و روش ابتلاء .... ملا فتح اللّه اشانى در تفسیر منهج الصادقین فى الزام الخالفین، در ذیل این آیه ...18 سپتامبر 2014 ... تنبیه بدنی دو دانشآموز روستایی این روزها از طریق تلفن همراه دست به دست میچرخد. ... معلم به شکل عجیبی تنبیه میشوند همچنین با الزام معلم مجبور میشوند تا به ... اشاره به اینکه تنبیه بدنی هماکنون در روشهای تربیتی مدارس منسوخ شده ...

کلماتی برای این موضوع
اصول و مبانی مدیریت و سرپرستی سازمان‌هااصول و مبانی مدیریت و سرپرستی سازمان‌ها مرجع علوم مدیریت ایران سایت دانلود مقاله پایگاه اطلاع رسانی ارتش جمهوری اسلامی ایران معاونت تربیت روان‌شناسی اجتماعی تعریف، تاریخچه و روشهای تحقیق در روان شناسی اجتماعی پیشگفتاراخلاق حرفه ای در تجارت وبگاه مدیریت و عصر دانائی …فقه اسلامی یکی از منابع غنی و مهم برای مطالعه و بررسی اخلاق حرفه‌ای و معیارهای آن استایمنی، بهداشت و محیط زیست حمیدرضا چزانیسیستم مدیریت ساختمان در دیتا سنترها به سامانه ای اطلاق می شود که قابلیت تجمیع و مقالات حقوق پورتال پرتال حقوقمقالاتحقوقآیا زناشویی قابل فسخ است؟ نویسنده ۱۳٩٤۳٢۸ برای این که دو انسان مجذوب و مکمل کتابچه توجیهی دانشگاه علوم پزشکی زنجانامتیاز شرح جراحت و آسیب مرگ یا از دست دادن یکی از کارکردهای اصلی بدن کاهش دائمی جامعه شناسیمقدمه فناوری کامپیوتر بطور وسیع در جامعه گسترش پیدا کرده است و با تمامی جنبه های زندگی چکیده در شرایط دائماً در حال تغییر ما نیز باید تغییر نمائیم ، و گر نه بهای سنگینی بابت جدیدترین مقالات مرتبط با مدیریت فناوری اطلاعات …انباره داده‌ها‌، هوش تجاری و سیستم‌های پشتیبان تصمیم‌گیری مجید گلپایگانی عضو گروه

آسیب شناسی تربیت دینی دانش آموزان

[ad_1]

چکیده

امروزه، در دنیای جدیدی که به «دنیای همراه» معروف اســت و تقریباً همه روز، شاخص های دانش و مهارت های زندگی در آن از نو تعریف می شود، یکی از مهم ترین مسائلی که توجه اغلب صاحب نظران و متخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب نموده، رویکرد طرح نوین «تربیت دینی» در حوزه نظام آموزش و پرورش اســت. هر چند پس از پیروزی انقلاب اسلامی توجه به تربیت دینی دانش آموزان در صدر برنامه های وزارت آموزش و پرورش قرار گرفت، تا آنان را برای زندگی کردن در یک جامعه الهی - آرمانی آماده کند، با گذشت سه دهه از پیروزی انقلاب اسلامی، هنوز تربیت دینی دانش آموزان ما با کاستی ها و متغیرهایی روبه روست، که از آنها به عوامل آسیب زا در حوزه تربیت دینی یاد می شود.
مهم ترین مسئله در این پژوهش، گفتمان آسیب شناسی تربیت دینی با رویکرد عملی اســت؛ و هدف از انجام آن بررسی و شناخت عوامل و متغیرهایی اســت که متوجه این جنبه از تربیت دانش آموزان ما در شرایط فعلی اســت؛ و تشخیص آن، نوعی پیشگیری و
در حقیقت، تلاشی مشفقانه برای افزایش مصونیت تربیت دینی از آفات اســت.
نوع این تحقیق، توصیفی - تحلیلی اســت؛ و ابزارهای گردآوری داده ها، مبتنی بر استفاده از کتاب ها، مقالات، آرای کارشناسان تعلیم و تربیت، و حاصل مطالعات نگارنده اســت.
مولفه های توجه به عنصر زمان در تربیت دینی، هماهنگی بین کارکردهای محیط اجتماعی و نظام آموزش و پرورش، زنده کردن روحیه نقادی و حقیقت جویی دانش آموزان، پرهیز از روش های تزریقی و منفعلانه، دستیابی به هویت دینی و ارائه راهکارها به منزله عوامل آسیب زدا در گفتمان تربیت دینی، از مهم ترین یافته های این پژوهش اســت که اجرای آن توسط معلمان و متولیان تعلیم و تربیت، سبب می شود تا تربیت دانش آموزان کمتر با آسیب ها و چالش ها روبه رو شود؛ از این رو، نگارنده درصدد اســت تصویری نسبتاً روشن از موانع و آفات روند تربیت دینی در کارکردهای آموزش و پرورش و برخی مباحث مربوط به آن ارائه دهد.

کلید واژگان:

تربیت، دین، حس مذهبی، دانش آموزان، کارکرد، آسیب شناسی.

مقدمه

هر مکتبی برای سعادت و تکامل انسان برنامه ای عقیدتی، اخلاقی و عملی ارائه می دهد که به مجموعه آن، «دین» گفته می شود. این پدیده به بیان مسائل تغییر پذیری می پردازد که شامل پرسش های همیشگی در مورد حقیقت نهایی و هدف جهان طبیعی اســت (الیاده، 1374، ص5).
در اصطلاح قرآن کریم، دین همان «روش زندگی» اســت که در فطرت مردم، به ودیعه گذاشته شده اســت؛ و انسان ذاتاً به آن گرایش داشته، در پرتو رهنمودهای آموزه هایش
تربیت می شود. بنابراین اکنون این سوال مطرح اســت که چرا تربیت دینی انسانی که ذاتاً مشتاق دین اســت؛ و مذهب در درون او ریشه های بنیادین دارد، با مشکلاتی رو به روست؟ و سوال دیگر اینکه فاصله گرفتن از آموزه های دینی در نسل جوان، مخصوصاً دانش آموزان شیوع و نمود بیشتری دارد؟
بی تردید، نسل جوان و دانش آموزان خواهان فهم دقیق معارف دینی هستند؛ همچنان که تحقیقات مختلف نشان می دهد، نوجوانان و جوانان جامعه، نه تنها دین ستیز نیستند، بلکه دین باور و تربیت پذیرند؛ و از کژکارکردهایی که به نام دین تمام می شود، به شدت رنج می برند. افزون بر این پدیده جهانی شدن و رشد خارق العاده ارتباطات ماهواره ای و رایانه ای، زندگی گرم معنوی انسان را به زندگی سرد ماشینی تبدیل کرده و هویت مذهبی او را ناشناخته و مجهول قرار داده اســت. از این رو، مشکلات تربیت دینی، معلول ماهیت و ذات خود دین نیست، بلکه علت یا علل آن را در خارج از قلمرو دین و آموزه های دینی باید جست و جو کرد.

مفهوم شناسی واژگان

آسیب شناسی: اصطلاح آسیب شناسی در همه رشته های علوم، به ویژه در روان شناسی و تعلیم و تربیت کاربرد خاص دارد. این اصطلاح امروزه معادل واژه «pathology» به کار می رود؛ و آن عبارت اســت از مطالعه و بررسی موقعیت ها و وضعیت های بیمارگونه و نابهنجار اجتماعی که متوجه یک نظام یا گروه و یا سازمان شود (ساروخانی، 1371، ص 716).
دین: در لغت به معنای انقیاد، اطاعت، تسلیم و جزا آمده اســت؛ و در اصطلاح، مجموعه عقائد، اخلاق، قوانین و مقرارتی اســت که برای اداره امور جامعه انسانی و پرورش انسان باشد (جوادمی آملی، 1372، ص94).
تربیت دینی: برای این واژه تعاریف گوناگونی ارائه شده اســت؛ و کارشناسان تعلیم و تربیت بر تعریف واحدی از آن اتفاق نظر نداشته، هر کدام با توجه به مکتب تربیتی مورد نظر خود، آن را تعریف کرده اند. در اینجا منظور از تربیت، تغییر در رفتار و کردار دینی اســت که کودک و نوجوان را با وظایف و شرایع دینی آشنا می کند؛ مبانی اعتقادی را در آنان رشد می دهد؛ و فطرت الهی و انسانی آنان را بارور می سازد (ضرابی، 1386، ص68).
آسیب شناسی تربیت دینی: مطالعه آفات و آسیب هایی اســت که در روند تربیت دینی متربیان رخ می دهد. این پدیده، مسئله اصلی در این تحقیق اســت که مهم ترین عوامل و مولفه های آن به شرح زیرند:

بی توجهی به عنصر زمان

زمان از شرایط ضروری تربیت دینی اســت. آنچه امروزه نظاره گر آن هستیم، ناهنجاری های عمیق ارزشی و دینی در بین نوجوانان و جوانان اســت؛ در حالی که همین قشر، در سال های نه چندان دور، نقش بسیار چشمگیری در پیروزی انقلاب اسلامی داشتند؛ و بسیاری از آنان در دوران هشت سال دفاع مقدس حماسه های پرشور و غیر قابل توصیفی را آفریدند. به واسطه وضعیت کنونی ای که برای نسل موجود حاصل شده، این نسل در گرایش به ارزش های اجتماعی و اعتقادی مطلوب تا حدود قابل ملاحظه ای با نسل قبل از خود، یعنی پدران و مادران متفاوت گردیده اســت. این امر ناشی از مسائل گوناگون، از جمله «حرکت زمان» اســت.
متأسفانه این دستورالعمل مهم که عنصر زمان را از شرایط لازم تربیت دینی می داند، کمتر مورد توجه مربیان تربیتی، معلمان دینی و حتی والدین بوده اســت. گاهی والدین می خواهند شیوه ها و روش هایی را که به نسل و مقتضیات زمان دیگر تعلق دارد، به اجبار به فرزندان خویش تحمیل نمایند، در حالی که فرزندان، به دلیل تغییر شرایط و موقعیت اجتماعی، به دنبال خواسته ها و مطالبات دیگری هستند.
کینگسلی دیویس به این نکته مهم اشاره کرده که: والدین در تلاش برای اجتماعی کردن فرزندان سعی دارند محتویات کهن فرهنگی را به آنان بیاموزند، و فراموش می کنند که از دوران کودکی خودشان تاکنون، زندگی به طور فزاینده ای، دگرگون شده اســت. والدین، در تلاش برای اجتماعی کردن فرزندان با شیوه ها و نهادهای مشخص جامعه، ظاهراً فراموش می کنند آنچه برای خودشان نهادینه شده اســت، برای نوجوانان و جوانان بسیار انتقادبرانگیز یا بیزارکننده اســت (سرمد، 1373، ص180).
برای گشودن چنین گره ای، مربیان تربیتی و والدین، باید با تلفیق ارزش ها، نگرش ها و اعتقادات اصیل با روش های نوین، نسل جدید را با آموزه های دینی گذشته بهتر آشنا کنند.
آینده نگری و توجه به عنصر زمان، به اولیا و مربیان امروزی کمک می کند تا کاروان عظیم و عزیز تعلیم و تربیت را با اطمینان بیشتری هدایت نمایند. شهید مطهری(ره) می گوید: «حقیقت این اســت که عصر ما از نظر دینی و مذهبی مخصوصاً برای طبقه نوجوان و جوان، عصر اضطراب، دودلی و بحران اســت. مقتضیات عصر و زمان با یک سلسله تردیدها به وجود آمده و سوالات کهنه و فراموش شده را نیز، از نو مطرح ساخته اســت» (مطهری، 1379، ص13).
بنابراین دانش آموزان خواهان فهم دقیق و به روز از معارف دینی و عمل به آموزه های مذهبی در جامعه هستند. آنان باید برای زندگی در جامعه فردا تربیت شوند؛ و باید پذیرفت که «آینده»، امروز و دیروز نیست؛ و ویژگی های خاص خود را دارد؛ از این رو باید دانش آموزان را به روز تربیت کنیم. استمرار برنامه های گذشته به هیچ وجه، دردهای امروز و فردا را درمان نمی کند؛ و انعطاف ناپذیری در برنامه ریزی ها و تصمیم گیری ها و پافشاری ناآگاهانه بر برداشت ها و برنامه های گذشته، و عدم فهم متناسب با شرایط زمان، می تواند آسیب جدی به تربیت دینی دانش آموزان وارد کرده، زمینه را برای دین گریزی آنان فراهم کند.

بی توجهی خانواده ها به آموزه های دینی

دانش آموزان بیش از هر کسی دیگر، با والدین خویش تمام دارند، و مفاهیم مذهبی را از آنان یاد می گیرند؛ از این رو، تربیت دینی از وظایف اولیه پدر و مادر محسوب می شود.
بسیاری از خانواده ها، به دلیل عادت ها و باورهای به ارث رسیده از نسل های گذشته، راهکارهای مورد استفاده خود را در تربیت دینی فرزندان درست می شمارند، و بر کاربرد آنها پافشاری و چه بسا، آنها را مطابق با آموزه های دینی و برخاسته از قرآن و سنت قلمداد می کنند؛ حال آنکه دین نفی کننده این راهکارهاست و ترک آن را توصیه می کند. همچنین، رفتار نامعقول برخی از خانواده ها از قبیل عدم تشویق فرزندان به انجام اعمال دینی مانند: نماز خواندن، روزه گرفتن، قرآن خواندن، عدم مشارکت والدین در مراسم مذهبی، بدگویی از مبلغان دین و معلمان دینی و قرآن، موجب خنثی شدن تلاش های مربیان و معلمان در زمینه تربیت دینی دانش آموزان می شود، مثلاً در مدرسه با پند و اندرز، هر اندازه بر نماز خواندن یا راست گویی تاکید شود؛ و از آثار مثبت آن سخن بگویند، چنانچه محیط خانواده آلوده بوده، تعهدی نسبت به این ارزش ها نداشته باشد، زمینه فراگیری آموزه های دینی را در دانش آموزان تخریب خواهد کرد.
مطالعات و تحقیقات نشان می دهد تا زمانی که اعضای خانواده ها به اعتقادات مذهبی خود پایبند باشند، فرزندانشان کمتر از دین و آموزه های دینی گریزان هستند. در پژوهشی که توسط مرکز تحقیقات اجتماعی کشور مصر صورت گرفته 72% نوجوانان بزهکار، جزو خانواده هایی بوده اند که به مسائل دینی اهمیت نمی دادند (طالبان، 1380، ص38).
تحقیقات صورت گرفته در کشور ما نیز، مؤید همین مطالب اســت. اگر مشاهده می شود که دانش آموزان نسبت به مسائل دینی رغبت و تمایلی از خود نشان نمی دهند، مربوط به عوامل محیطی و خانوادگی اســت.
از این نمونه و ده ها نمونه دیگر، مشخص می شود که نظام آموزش و پرورش، در تربیت دینی، از ناحیه خانواده ها آسیب پذیر اســت؛ و تلاش های نهاد آموزش و پرورش توسط والدین خنثی می شود. قرآن کریم در این زمینه می فرماید: یَا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا قُوا أَنْفُسَکُمْ وَ أَهْلِیکُمْ نَاراً وَقُودُهَا النَّاسُ وَ الْحِجَارَةُ؛ (تحریم، 6) «ای کسانی که ایمان آورده اید! خود و اهل خانه خود را از آتشی که هیزم آن انسان ها و سنگ ها هستند، حفظ کنید».
همچنین پیامبر اکرم (صلی الله علیه و آله و سلم) فرمودند: اکرموا اولادکم و احسنوا آدابکم یغفر لکم؛ «فرزندانتان را احترام کنید و آداب آنان را نیکو کنید تا آمرزیده شوید» (مجلسی، 1404ق، ج104، ص95).
باز نبی مکرم اسلام (صلی الله علیه و آله و سلم) فرمودند:
«وای به حال فرزندان آخرالزمان از دست پدرانشان؛ گفته شد: یا رسول الله! از پدران مشرک آنان شکایت دارید؟ فرمودند: نه! از پدران مومن که چیزی از واجبات دینی را به فرزندان آموزش نمی دهند؛ و اگر خود فرزندان، به دنبال فراگیری معارف دینی باشند، آنان را از این کار منع می کنند؛ و نسبت به فرزندان به متاع اندک و کم ارزش دنیا راضی می شوند، من و چنین پدرانی از همدیگر بیزار هستیم» (نوری، 1411ق، ج2، ص625).
براساس آموزه های قرآن کریم و سخنان پیامبر (صلی الله علیه و آله و سلم) نتیجه می گیریم که اولین و موثرترین مرحله و جایگاه تربیت دینی، خانواده اســت؛ و در خانواده، مادران برای مسئولیت پذیری تربیت دینی، از شایستگی بیشتری برخوردارند. از این رو، مادران آگاه و متعهد به وظایف تربیتی، می توانند نظام آموزش و پرورش را در این امر خطیر یاری دهند؛ بنابراین پیشنهاد می شود برای حفظ نهاد خانواده و تقویت کارکرد مثبت تربیتی آن، اقدامات زیر صورت گیرد:
1. حمایت فرهنگی و تکریم مادران؛
2. آموزش و تقویت مهارت های تربیتی مادران؛
3. حمایت مالی از مادران خانه دار و برجسته، در موقعیت های تربیتی فرزندان؛

ناهماهنگی بین کارکردهای محیط اجتماعی و نظام آموزش و پرورش

محیط اجتماعی در مقایسه با نظام آموزش و پرورش، تاثیر وسیع و نامحدودی بر دانش آموز دارد؛ زیرا تربیت دینی، توسط نظام آموزش و پرورش با خودپرستی، آزادی عمل، سودجویی و بسیاری از خواسته های مورد علاقه دانش آموزان در تعارض اســت؛ حال آن که محیط اجتماعی با بسیاری از علایق فردی، هماهنگ اســت. حضرت علی (علیه السّلام) در این باره می فرمایند: «شباهت اخلاقی مردم به محیط اجتماعی و مقتضیات زمان خودشان، بیشتر از شباهت به صفات خانوادگی و خلقیات پدران آنان اســت» (ابن شهر آشوب مازندرانی، 1379، ص375).

ناپختگی مربیان و معلمان

یکی دیگر از مولفه های مهم که مانع تربیت صحیح دانش آموزان در حوزه دین می شود، وجود مربیان و معلمان ناکارآمد اســت. در مکتب حیات بخش اسلام، نقش معلم در رفتار و تکوین شخصیت دانش آموزان، بسیار با اهمیت معرفی شده اســت؛ از این رو، اولین ویژگی ای که در دین، برای معلم و مربی آمده اســت، آغاز تربیت از خود معلم و مربی اســت. پیامبر اکرم (صلی الله علیه و آله و سلم) در این زمینه می فرمایند: «خداوند مرا ادب آموخت» (پاینده، 1366، ص21).
دومین ویژگی و شرایط که دین برای معلم و مربی قایل شده، الگو بودن معلم برای دانش آموزان اســت؛ زیرا به میزان قابل توجهی، شخص تربیت پذیر، محتاج یک الگوی زنده و موفق اســت تا بتواند در عمل با مشاهده و مقایسه، نقاط ضعف خویش را دریابد.
سومین ویژگی مهمی که دین برای معلم و مربی تجویز نموده اســت که معلمان باید از کرامت و احترام شایسته برخوردار باشند، تا امکان تربیت دینی دانش آموزان فراهم شود؛ به طوری که امام صادق (علیه السّلام) می فرمایند: «به کسی که دانش را به او یاد می دهید، احترام بگذارید؛ و نیز، به کسی که دانش را از او فرا می گیرید، احترام بگذارید» (مجلسی، 1404، ج2، ص41).
از این رو، اخلاق شایسته معلمان دینی و اولیای امور تربیتی، اثر بسیار مطلوبی در ایجاد انگیزه و رغبت دانش آموزان به مسائل دینی دارد. طرح این مطلب از آن جهت حائز اهمیت اســت که معلم دینی با روح و روان دانش آموزان سروکار دارد. اعتقادات هر کسی عامل اصلی اخلاق و رفتار فردی و اجتماعی اوست؛ و معلم دینی، شخصیتی اســت که این اعتقادات را در ذهن دانش آموز شکل می دهد.
آگاهی از مسائل تربیتی، اساس انتخاب یک فرد برای حرفه معلمی اســت. معلم دینی که به منزله نماینده دین در کلاس حاضر می شود، با ذره بین دقیق دانش آموزان، مورد آزمایش قرار می گیرد؛ و به طور غیر مستقیم رفتار او به دین نسبت داده می شود.
آموزش و پرورش ما در بسیاری از موارد، کسانی را در سمت معلم دینی، به کار گماشته که به علت ناپختگی و رفتار نامناسب و نیز، عدم بینش و شناخت کافی از دین، موجبات یأس، افسردگی و نفرت دانش آموزان را نسبت به مسائل دینی فراهم آورده (محمدی، 1382، ص322-323).

مشتبه شدن تربیت دینی با آموزش دینی

نظام تعلیم و تربیت کشور وظایف گسترده و چندبعدی ای در زمینه تربیت دینی فرزندان این سرزمین برعهده دارد. اشتباه یکی بودن تربیت دینی با آموزش دینی نباید بیشتر از این تکرار و تنها به تدریس یک سلسله از مطالب دینی اکتفا شود. برای یک تربیت صحیح دینی حتی اگر آموزش ها حذف شود، لطمه زیادی به آن نخواهد خورد؛ زیرا در یک تربیت صحیح، ایجاد زمینه برای رشد و شکوفایی ابعاد مختلف شخصیت مد نظر اســت که در نهایت، شکوفایی قلبی و تجلی ایمان، یکی از محصولات آن خواهد بود؛ در حالی که یکی از اشتباه های معلمان دینی این اســت که میان حس مذهبی و دانش مذهبی ملازمه ای قایل می شوند؛ و چنین می پندارند که شرط قطعی مذهبی شدن و مذهبی بودن، تراکم اطلاعات و اندوخته های حفظی و صوری دانش دینی اســت؛ در صورتی که اگر آموزش دینی به همراه پرورش حس دینی نباشد، نه تنها به تقویت تمایلات فطری کمک نمی کند، بلکه خود، می تواند مانع و حجاب بزرگی در برابر این تمایلات خودانگیخته شود. برای پی بردن به عدم وجود چنین ملازمه ای، توجه به این سوال کافی اســت که آیا فراوانی و تراکم مطالب دینی در کتب درسی توانسته اســت به تقویت حس مذهبی دانش آموزان منجر شود؟ و آیا بالا بودن نمره درس دینی، ارتباطی با کیفیت رغبت دینی دارد؟ دانش مذهبی بدون حس مذهبی پدیده بی حاصلی اســت؛ آن هم در عصری که بحران های تربیتی، تمام محیط را فرا گرفته و زمینه گمراهی بیشتر دانش آموزان را مهیا نموده اســت؛ و این واقعیتی اســت که هر کس با اندک تأملی می تواند به آن پی ببرد؛ چنان که مولوی، در بیت:
ز آنکه از قرآن بسی گمره شدند ... زین رسن قومی درون چه شدند (2)
اشاره به این واقعیت دارد که اگر تقوا و تزکیه درونی در فرد ایجاد نشود، دانش صرف، حتی اگر دانش قرآن باشد، با همه تقدس و عظمتی که دارد، موجب سقوط بیشتر فرد می شود؛ به گفته یکی از کارشناسان، مشکل تربیت دینی ما این نیست که ما دغدغه دین نداریم، بلکه مشکل این اســت که دغدغه تظاهر به دین داریم؛ و از این رو، تربیت دینی صرفاً در ظواهر و شعائر دینی، بدون توجه به جوهره و باطن آن خلاصه می شود؛ و همین سبب شده اســت، گاهی شاهد برخی ناهنجاری های هویتی - مذهبی در میان نوجوانان و جوانان باشیم؛ و این سوالات مطرح شود که چرا آموزش های دینی، به تربیت دینی نمی انجامد؟ چرا تبلیغات دینی به رفتارهای دینی منتهی نمی شود؟ چرا برگزاری مراسم مذهبی در سطح جامعه؛ آن طور که باید، به درونی شدن این ارزش ها منجر نمی شود؟ و بالاخره حلقه مفقود شده تربیت مذهبی کدام اســت؟ در حالی که اگر در کنار تأکید بر آموزش مذهبی، بر شکوفایی حس مذهبی دانش آموزان نیز، تاکید شود، به ایمان درونی سرشار از زایندگی و معنایابی در زندگی منجر خواهد شد(علیا نسب، 1386، ص33-34).

بی توجهی به تفاوت های فردی و روحیه حقیقت جویی

انتظار یکسان از افراد متفاوت و به کارگیری روش های یکسان برای همه دانش آموزان، یکی دیگر از عوامل آسیب پذیری تربیت دینی اســت. یکی از بزرگ ترین خطاها در حیطه تربیت دینی، هم رنگ سازی اســت. یکسان دیدن جامعه ی دانش آموزان و یا یک دست کردن آنان، تفکری اســت که حتی اگر میسر هم باشد، مقبول نیست. عدم توجه به وسع دانش آموزان، چه در فهم تکلیف و چه در عمل به تکلیف، ضروری اســت که باعث دل زدگی و انزجار متربیان می شود؛ و روحیه حقیقت جویی را در نهاد آنان خاموش می کند. تربیت واقعی آن اســت که مربی روحیه نقادی را در ذهن متربی زنده کرده، سبب شود تا فراگیر به هرچیزی یقین نکند. کاربرد روش های سنتی، متربی را وادار می کند، قوانین سخت و تحمیلی را بی چون و چرا بپذیرد؛ در حالی که تعلیم و تربیت نمی تواند با آموزش یک سلسله نصایح اخلاقی قالبی و بی بنیاد به متربی، به سرمنزل مقصود برسد. اخلاق اسلامی و تربیت دینی مستلزم انتخاب و اختیار اســت. اخلاق و تربیت، به تنهایی و به طور انتزاعی به کار یادگیری و آموزش نمی آید؛ و موضوعی اســت که از شوق همکاری «من های» آزاد سر بر می آورد؛ از این رو، آموزش و پرورش باید امکانات کاملی برای زندگی آینده دانش آموزان و کسب تجربه های اجتماعی آنان فراهم آورد (سیدین، 1372، ص55-56).

تعجیل در تربیت

از دیگر آفات و عوامل آسیب زا در حوزه تربیت دینی دانش آموزان، تعجیل در عبور از مراحل تربیت اســت. مربیانی که قبل از زمان مقرر انتظاراتی از متربیان و دانش آموزان دارند، همچون کوردلانی هستند که در بهار، درخت را برای به دست آوردن میوه تکان می دهند؛ چنین افرادی، نه تنها در بهار میوه ای به دست نمی آورند، بلکه با اقدام عجولانه خود گذشته از اینکه سبب ریختن شکوفه های بهاری می شوند، خود را از میوه های تابستانی و پاییزی محروم می کنند.
هیچ مربی دلسوزی تاکنون قادر نبوده اســت که صرفاً مطابق آرزوهای خود، زمان عبور از مراحل تربیت را تنظیم کند؛ و متربی را بدون توجه به واقعیت های مراحل تربیت از مراحل قبلی عبور داده، به مراحل بعدی برساند.
پذیرش و تحمل و احترام به متربیانی که، به هر دلیل، در مراحل اولیه تربیتی متوقف مانده اند، لازمه عمل تربیتی اســت. حتی پیامبران (صلی الله علیه و آله و سلم) در تمام مدت رسالتشان، نتوانسته اند، همه مخاطبان و متربیان خویش را به مرحله ایدئال و مورد نظر خویش، ارتقا دهند (صادقی، 1382، ص149-150).

تربیت سطحی و زودگذر

از دیگر عوامل آسیب زا در تربیت دینی، اکتفا به تربیت سطحی و زودگذر اســت؛ حال آنکه برای رسیدن به هدف اصلی لازم اســت، تربیت تا آنجا استمرار یابد که در ذهن و ضمیر متربی نهادینه شود؛ و این امر همان راهکار نافذ در میدان تربیت اســت که از آن به درونی سازی آموزه های دینی یاد می شود؛ از این رو، این گام باید از دوران کودکی آغاز شده، با آموزش مناسب و نظارت مستمر، به ثمر نشیند.
اگر اسلام رعایت اصول و گام های تربیتی را از آغاز طفولیت، به تناسب رشد سنی و عقلی توصیه می کند، همه و همه، گویای عبور از برون به درون و از سطح به عمق اســت. عدم استمرار در تربیت دینی، تلاش های مربی را در این عرصه، عقیم می سازد. آموزش باید تا زمان اقناع فکری، و تربیت باید تا نیل به تثبیت قلبی و درونی سازی آموزه های دینی ادامه یابد.
اولیای الهی در سیره خود، روش غیر مستمر را نمی پسندیدند؛ مثلاً آنان برای یاددهی قرآن به فرزندان خویش، به آموزش اکتفا نمی کردند، بلکه افزون بر آن با تشویق و وادار کردن آنان به قرائت قرآن، گام های موثری بر می داشتند، تا فرزندان با قرآن انس گیرند.
امام صادق (علیه السّلام) می فرمایند: «پدرم ما را جمع می کرد و از مامی خواست تا طلوع آفتاب ذکر بگوییم؛ هر کس را که توان قرائت قرآن داشت، به خواندن قرآن و هرکس را که نمی توانست، به گفتن ذکر امر می کرد» (کلینی، 1387ق، ج2، ص498).
تشویق به تمرین و تکرار و وادارسازی متربیان در زمینه عمل به آموزه های دینی به ویژه در سنین هفت تا سیزده سالگی، سبب می شود فراگیران توانایی های لازم برای مقید شدن به این رفتارها را در سنین نوجوانی و جوانی به دست آورند؛ زیرا آنان در این دوره از روحیات استقلال طلبانه ای برخوردارند که به سادگی به هر توصیه ای تن نمی دهند، مگر آنکه تا حدی به آن عادت کرده باشند. امام صادق (علیه السّلام) باز در این زمینه می فرمایند: «ما فرزندان خود را از هفت سالگی، به روزه گرفتن امر می کنیم، تا به روزه داری عادت کنند؛ و توان آن را به دست آورند» (همان، ج3، ص409).
بنابراین، توصیه به عمل، بدون سخت گیری، به تدریج، سبب ایجاد عادات رفتاری در فراگیران و درک لذت عمل به آموزه های دین، و مشاهده آثار آن و میل به استمرار می شود.

برداشت های غلط از دین

بعضی از مربیان و معلمان دینی نتوانسته اند واژه «دین» را به شکل صحیح و کارآمد به دانش آموزان تفهیم کنند؛ به طوری که وقتی فراگیران واژه دین را می شنوند، «معنویت» را در مقابل آن قرار داده، آن را یک نیاز معنوی قلمداد کرده، این گونه قضاوت می کنند که نیاز به معنویت، فقط در مواقع سختی ها و گرفتاری ها مفید اســت؛ و در سایر مواقع، نیازی به دین نیست. از این رو، برای دین، نقشی در زندگی روزمره خود قایل نیستند؛ در صورتی که دین، همان «زندگی» اســت؛ و تا دین نباشد، زندگی معنا و مفهوم ندارد. این برداشت غلط، موجب حذف دین از زندگی می شود؛ و وقتی آنان احساس کنند که دین در معنادهی به زندگی تأثیری ندارد، به تدریج آن را کنار می گذارند؛ و از این رهگذر، تربیت دینی شان با آسیب جدی روبه رو می شود.

استفاده از روش های منفعلانه و ایستا

با آنکه آموزش و پرورش قرن بیست و یکم، در فرایند و تربیت تاکید زیادی بر روش های فعال و مشارکتی دارد، متأسفانه، هنوز بسیاری از دبیران و معلمان در آموزش معارف دینی، به جای استفاده از روش های فعال و پویا از روش های منفعلانه و ایستا استفاده می کنند. آن که فعال اســت. خلاق اســت؛ و آن که منفعل اســت مقلد. در روش فعال، نبض و مهار موقعیت ها به دست دانش آموزان اســت؛ و در روش منفعلانه دانش آموزان مقلدند. آن که منفعلانه عمل می کند، همیشه منتظر اســت ببیند که دیگران چه می کنند. انفعال کسالت و خستگی می آورد و روش فعال سرزندگی و پویایی.
مفهوم به کارگیری روش های فعال و پویا این نیست که بازگویی داشته ها و دانسته ها نارواست؛ سخن بر سر آن اســت که نوآوری در بیان همان مطالب و طراوت بخشیدن به همان آگاهی ها، به مدد کسب آگاهی های تازه تر و بازسازی، تصحیح و تکمیل آنها، فضایی خواهد ساخت که هنگام عرضه کردن آنها، کسالت و بی حالی دامن گیر دانش آموزان نشود. امروزه بهره گیری از تکنولوژی آموزشی و وسایل نو، برای عرضه بهترو موثرتر، به این پویایی کمک خواهد کرد. روش های نوین در آموزش، تبلیغ و ارتباط، از بایسته ترین مسائل روزگار ماست که همه مربیان باید بدان توجه کنند، تا دانش آموزان از آموزه های دینی و ارزش های مذهبی فاصله نگیرند (سنگری، 1382، ص 132-133).

استفاده از روش های تزریقی و تلقینی محض

روش های تربیتی در آموزش و پرورش ما، هنوز القای یک سویه اســت. بسیاری از معلمان، هنوز دانش آموزان را گوش می پندارند و خویشتن را زبان؛ از این رو، به دانش آموزان هیچ گونه فرصتی نمی دهند که در ساختن خویش، اصلی ترین نقش را ایفا کنند؛ حال آنکه روش های نشئت گرفته از مکتب تربیتی دین مبین اسلام، بستر هدایت و شکوفایی اســت، تا متربی خود، بفهمد که چه باید بکند؛ و آنگاه، راه را به کمک پاهای خویش طی کند.
خداوند سبحان پس از مطرح کردن الهام فجور و تقوا به نفس انسانی می فرماید: قَدْ أَفْلَحَ مَنْ زَکَّاهَا* وَ قَدْ خَابَ مَنْ دَسَّاهَا؛ (شمس؛ 9 و10) «هرکس نفس خود را از گناه پاک ساز به یقین رستگار خواهد شد؛ و هرکس آن را به گناه پلید گرداند، زیانکار خواهد شد».
در این آیات، کوشش و جوشش فرد، اساس رشد و کمال یا سقوط و گمراهی معرفی شده اســت. اصولاً تربیت حقیقی آن اســت که تمام زمینه ها فراهم شود تا فرد خود را شکوفا ساخته، توانمندی های خویش را نشان دهد؛ از این رو، از منظر نهج البلاغه علم اکتسابی بدون در نظر گرفتن علم فطری نمی تواند بستر شکوفایی استعدادهای فرد را مهیا سازد.
مولای متقیان حضرت علی(علیه السّلام) در این زمینه می فرماید: العلم علمان: مطبوع و مسموع و لا ینفع المسموع اذا لم یکن المطبوع؛ «علم دو نوع اســت: علم فطری و علم اکتسابی. علم اکتسابی اگر هماهنگ با علم فطری نباشد سودمند نخواهد بود» (دشتی، 1379، ص708).
پس، در فرایند تربیت، روش هایی که یک سویه باشد، و مجال و فرصتی را به متربی ندهد تا به بازنگری، نقد، ترمیم و احیاناً رد دید گاهه ها بپردازد، عقیم و نابارور خواهد بود.

کاستی در برنامه ریزی و محتوای آموزشی

برنامه ریزی درسی و محتوای آموزشی صحیح، یکی دیگر از مولفه های مهم در تربیت صحیح دانش آموزان، به شمارمی رود. با اینکه برنامه ریزی درسی به منزله یک فرایند و محتوای آموزشی به منزله یک سند، نقش موثری در تربیت دارند، آسیب ها و آفاتی آنها را تهدید می کند.
نخستین آسیب، فقدان برنامه ریزان و کارشناسان با صلاحیت، در طراحی و تولید برنامه های درسی دینی اســت. آموزش و پرورش برای برنامه ریزی درس دینی، به کارشناسان و صاحب نظرانی نیاز دارد که در آموزش معارف دینی متخصص باشند. یقیناً افرادی که در معارف دینی تخصص ندارند، قادر به برنامه ریزی درسی و ایجاد تنوع در محتوای آموزشی نیستند. وجود تنوع در مطالب کتاب های دین و زندگی، استفاده از آثار نویسندگان و متفکران اصیل و مشورت کردن با خود دانش آموزان برای انتخاب مطالب درس دینی، می تواند این اطمینان را به دانش آموزان بدهد که به هیج وجه، هدف از کلاس دینی، تحمیل پاره ای از آموزه های از پیش تعیین شده نیست. مثلاً از دانش موزان می توان پرسید به کدام یک از مطالب دینی علاقه بیشتری داشته یا نسبت به آن احساس نیاز می کنید؟ تا برنامه کلاسی آنان براساس خواست و نیاز تنظیم شود. وجود چند نوع کتاب تدوین شده می تواند دایره انتخاب دانش آموزان را وسیع تر سازد؛ به طوری که به کتاب دینی به منزله یک کتاب مقدس بنگرند؛ و آن را کتابی نپندارند که پر از مسائل قدیمی اســت که در دنیای امروز کاربردی ندارد. این تجربه ای اســت که در برخی از کشورها وجود دارد. از این رو، در مدارس مختلف کتاب های مختلفی در ساعات تدریس دینی عرضه می شود (عبدالکریمی، 1382، ج1، ص221).
همچنین عدم آشنایی برنامه ریزان و مولفان کتب دینی با دین پژوهی های معاصر و تغییر و تحولات نوینی که در عرصه دین پژوهی صورت گرفته اســت، یکی دیگر از آسیب های جدی در برنامه ریزی و محتوای آموزشی اســت. بی تردید دین داران معاصر، به دلیل آشنایی با منطق و عقلانیت جدید، نسبت به تعرض عقلانیت مدرن، بیشتر آگاه بوده، این تعارض را بر گوشت و پوست خود بیشتر احساس می کنند؛ از این رو، تلاش های آنان در مقایسه با تلاش های نظری گذشتگان، بهتر می تواند به ما در فهم تعارض ها و چالش های موجود، در برابر تفکر دینی، در جهان معاصر، کمک کند. لیکن به نظر می رسد هنوز مولفان کتب درسی دینی در آموزش و پرورش با حوزه های جدید دین پژوهی، کمتر آشنایی داشته، و یا آشنایی خویش را در تدوین کتب درسی دینی انعکاس نداده اند که این نقیصه نیز، یکی دیگر از آسیب های جدی نظام آموزش و پرورش کشور در عرصه تعلیم و تربیت اســت؛ بنابراین مطالعه دستاوردهای جدید در عرصه دین پژوهی و استفاه از این دستاوردها در زمینه کتب درسی دینی، می تواند گام موثری در جهت اصلاح تعلیم و تربیت دینی در نظام آموزش و پرورش کشور باشد (همان، ص217).

نادیده گرفتن نیروی عشق در دانش آموزان

عشق، سازنده زندگی و معنادهنده جهان بیرون برای انسان اســت. بدون عشق رابطه استوار میان انسان و طبیعت و انسان و خدا، وجود نخواهد داشت. تربیت دینی، یعنی عشق به دین. تا زمانی که متربی از درون، عشق به دین را در خود نیابد، تشویق به دین و تبلیغ مفاهیم دینی از بیرون، نه تنها موثر واقع نمی شود، بلکه اثر معکوس دارد؛ بنابراین اساس تربیت دینی به زنده شدن قلب انسان بر می گردد. مرکز تغییر و تحول عواطف آدمی قلب اوست. در قلب اســت که نور حق می تابد؛ و خدا را یاد می کند؛ از این رو، برنامه های تربیتی باید مبتنی بر زنده کردن و مجذوب کردن دل ها باشد.
در تعلیم و تربیت ما آنچه کمتر بدان توجه می شود، احوالات درونی دانش آموزان و نادیده گرفتن نیروی عشق وجودی آنان اســت؛ زیرا تمام روش ها و فنون، از طریق برنامه ها و طرح های عاریه ای و بیرونی برای تغییر رفتار فراگیران مهیا شده اســت، بدون آنکه توجهی به امیال و نیازهای درونی آنان شود؛ و حال آنکه اساس و بنیاد تربیت، ریشه در تمایالات درونی و آمادگی های عاطفی و روانی فرد دارد؛ و بدون این آمادگی، هر گونه اقدام تربیتی منحر به شکست می شود. این تصور غلط اســت که تربیت دینی صرفاً، دادن یک مشت اطلاعات مذهبی و آموزش های صوری دین به متربی اســت، زیرا؛ اگر این آموزش ها و اطلاعات با برانگیختگی درونی و شوق عاطفی همراه نشود، نتیجه معکوسی داده، حتی ممکن اســت تمایلات فطری را که ذاتاً خداجو و خداپرست اند، تضعیف و تحریف نماید.
در عرفان و خداشناسی، معرفت درونی و هدایت تکوینی، زیربنای معرفت بیرونی و هدایت اکتسابی اســت؛ و تاشوق درون حاصل نشود، معارف و پیام های بیرونی موثر واقع نخواهند شد؛ زیرا همه معارف و معادن کمال و هدایت در درون طبیعت آدمی به ودیعه نهاده شده اســت (ضرابی، 1386، ص74-75).
گفته اند که کار معلمی شور و شوق و هنر اســت، اما این سه عنصر را که زاییده وجود و جوهر شخصیت آدمی اســت، می توان از بیرون و به طور اکتسابی فراهم آورد؟ و آیا شور و شوق و هنر آموختنی اســت؟ (مطهری، 1368، ص180).
شاید بتوان فنون، روش ها و اطلاعات تربیتی را از طریق برنامه های جاری و آموزش های صوری، به دانش آموزان منتقل کرد؛ اما هرگز نمی توان شور، عشق، هنر و شوق را که مایه های عاطفی و درونی بشر هستند و باید از درون بجوشند، به طور مکانیکی و اکتسابی آموخت.

عدم دستیابی به هویت دینی

دانش آموزان از نظر ذهنی، حداکثر کارایی هوشی را دارند؛ بنابراین گرایش به فلسفه زندگی، آنان را به سوی مسائل اخلاقی و مذهبی سوق می دهد؛ و سعی می کنند در این دوره، هویت مذهبی خو را شکل دهند؛ اما اگر سطح رشد شناختی آنان با سطح معارف دینی ای که ارائه می شود، همخوانی نداشته باشد، دچار نوعی سردرگمی و در نهایت، بی رغتبی نسبت به دین می شوند. نوجوان به علت توانمندی های ذهنی، باورهای دینی را که از دوران کودکی به صورت تقلیدی از خانواده و دیگران به او القا شده اســت، کنار می نهد و می خواهد معارفی را بپذیرد که متناسب با سطح تفکر او باشد، اما از یک سو، بسیاری از اوقات، آنچه به منزله دین به او عرضه می شود، برای وی قانع کننده نیست؛ و از سوی دیگر، در برخی موارد نوجوان می خواهد همه آموزه های دینی اعم از احکام و عقاید را با مقیاس عقل بسنجد و فکر می کند اگر آموزه های دینی در قالب های فکری او بگنجد، صحیح هستند؛ و در غیر این صورت، درست نیستند و باید کنار گذاشته شوند. همه این عوامل، دست به دست هم می دهند؛ و موجب می شوند، هویت دینی نوجوان به خوبی شکل نگیرد؛ و نوجوان نسبت به آموزه های دینی دچار بحران شده، نجات خود را از این بحران، در گریز از دین بداند.
حضرت علی (علیه السّلام) با اشاره به این حقیقت، گرایش به کفر را ناشی از ضعف معرفتی انسان دانسته، می فرمایند: «اگر افراد هنگام برخورد با مسائلی که نمی دانند درنگ نمی کردند و عجولانه تصمیم نمی گرفتند، گمراه نمی شدند» (محمدی ری شهری، 1416ق، ج2، ص152).
بنابراین یکی از علل دین گریزی و ضعف تربیتی در همه انسان ها به ویژه دانش آموزان، عدم دستابی به هویت دینی اســت.

ایجاد تضاد بین مذهب و نیازهای طبیعی

از نظر روان شناسی مذهبی، یکی از علل عقب گرد دینی نوجوانان و جوانان این اســت که بعضی از مبلغان دین میان مذهب و نیازهای طبیعی، تضاد برقرار می کنند(مطهری، 1367، ص127)؛ مخصوصاً در جامعه ای که حکومت دینی حاکمیت داشته باشد، اگر حقوق تکوینی انسان عین حقوق خداوند اســت، جامعه و حکومت دینی باید تلاش زیادی در زمینه برآوردن خواسته های طبیعی افراد داشته باشد، در غیر این صورت، ناکامی جامعه از تامین نیازهای نسبی، به حساب دین گذاشته و مانع رویکرد دینی می شود. در جامعه کنونی، نسل جوان در پشت سد نیازهای گوناگون، زمین گیر شده اســت؛ در حالی که ناخواسته و نادرست، عامل این ناکامی ها را در حکومت دینی می پندارد. در عرصه تربیت دینی، نباید میان دین و حکومت دینی و خواسته های طبیعی بشر دیواری وجود داشته باشد؛ و نسل امروز آن را لمس کند؛ در غیر این صورت، دین گریزی حتمی خواهد شد.

پدیده شکاف نسل ها

با وضعیتی که برای نسل موجود حاصل شده، این نسل در گرایش به ارزش های اجتماعی و اعتقادی مطلوب تا حدود قابل ملاحظه ای با نسل قبل از خود، یعنی پدران و مادران خویش، متفاوت گردیده اســت. این امر ناشی از مسائل گوناگونی از جمله، پدیده جهانی شدن، رشد خارق العاده ارتباطات ماهواره ای و رایانه ای، امکان دستیابی جوانان و نوجوانان در دهکده کوچک جهانی به همدیگر، آشنایی نسل حاضر با شیوه های جدید زندگی و تنوع تامین نیازهاست که پدیده ای به نام «شکاف نسل ها» را ایجاد کرده اســت. مسئله شکاف نسل ها، چیزی نیست که بتوان به راحتی از کنار آن گذشت، بلکه یک مشکل اجتماعی محسوب می شود؛ زیرا این پدیده زمانی اتفاق می افتد که ارزش ها و هنجارهای یک نسل، به نسل بعدی منتقل نشود؛ مسئله ای که کم و بیش، در جوامع امروزی مخصوصاً جامعه اسلامی و دینی اتفاق افتاده اســت؛ چرا که نسل امروزی ما، به طور مستقیم، بیشتر تحت نفوذ زمینه های اقتصادی اســت تا زمینه های عقیدتی و دینی. دانش آموزان نسل های قبلی، فرزندان قرآن، افکار و ارزش های دینی و الهی بودند، اما دانش آموزان امروز، فرزندان تصاویر، پیام های بازرگانی و ارزش های فردی و خصوصی هستند (ربانی، 1380، ص19).
بنابراین اگر در جامعه دینی، ارزش های مذهبی و هنجارهای دینی نسل قبل به نسل بعدی منتقل نشود، جامعه، هویت مذهبی خود را از دست داده، معلوم نیست فردای آن چگونه خواهد بود.

سیاست زدگی و گرایش ها

آخرین مولفه ای که در این نوشتار به منزله یکی دیگر از عوامل آسیب زا، در حوزه تربیت دینی از آن یاد می شود، «سیاست زدگی» اســت. متاسفانه، امروزه بعضی از افراد، از دریچه منابع سیاسی به مسائل دینی نگریسته، و آنها را تحلیل می کنند؛ و همچنین بعضی از سیاست مداران و سیاست زدگان با کاربرد شگردهایی که دارند، بر جامعه دینی و علمی تاثیر گذاشته؛ کارهای بسیار سستی را به نام دین منتشر می کنند؛ در صورتی که علمای سابق، همچون آیت الله مرتضی مطهری (ره) و مرحوم علامه طباطبایی (ره) به این گونه آسیب ها توجه داشتند؛ و جلوی آن را می گرفتند (صاحبی؛ 1381، ص4).
انتظاری که امروزه در سطح آموزش و پرورش کشور، از دین داری دانش آموزان می رود، در هاله ای از ابهام فرو رفته و با جریانات سیاسی درهم آمیخته اســت. دین داری و بی دینی افراد با ترازوی برخورد سیاسی شان محک زده می شود؛ از این رو، بازار بدبینی، تهمت و غیبت رواج پیدا می کند. در این آشفته بازاری که سیاست و برخوردهای تند برای دین و دین باوری درست کرده اســت، دانش آموز را در پایه های اعتقادی خود دچار تزلزل و تردید نموده اســت؛ بنابراین نوجوان در پیدا کردن شحصیتی محبوب که بتواند او را سرمشقی برای زندگی اش قرار دهد، دچار سردرگمی می شود؛ و از ترس اینکه مبادا به او برچسب فساد و بی دینی یا ارتجاع برنند، مضطرب شده، مرتکب ندانم کاری می شود.
در چنین شرایطی، تمام راه ها برروی دین داری یک دانش آموز، بسته و در نتیجه؛ تربیت صحیح دینی او غیر ممکن می گردد.

راهکارهای و پیشنهادها

به منظور بهینه سازی وضعیت تربیت دینی دانش آموزان و رفع آسیب های آن از سطح جامعه، راهکارهایی که خود، می توانند موضوع یک پژوهش مستقل باشند، به صورت ذیل ارائه می گردند:
- از مهم ترین ضرورت های عصر حاضر، در جامعه کنونی ما رویکرد طرح نوین تربیت دینی اســت؛
- در تربیت دینی باید از هرگونه افراط و تفریط خودداری شود و اصل تعادل و اعتدال همواره مد نظر باشد؛
- تربیت دینی نباید حالت آمرانه داشته، بلکه باید به گونه ای باشد که دانش آموز به درون خویش مراجعه کرده، پاسخ را از درون خویش بگیرد؛
- با توجه به زمینه های دین گریزی در عصر حاضر، لازم اســت مربیان تربیتی و معلمان دینی، آموزه های دینی را با سهولت و آسان گیری بیان، و از هر گونه سخت گیری و ایجاد بدبینی اجتناب نمایند؛
- در تربیت دینی باید به چگونگی ارتباط میان دین و دنیا توجه کرد؛ به گونه ای که دانش آموزان تضادی میان آن دو تصور نکرده، تلاش برای دنیا نیز، با رعایت اهداف الهی، امری دینی تلقی شود؛
- والدین باید حس مذهبی فرزندان را پرورش دهند؛ و مهارت های لازم را در توانمندی کافی برای حفظ دین نمایند؛ زیرا در عصر کنونی تمام دشمنان آشکار و پنهان، هم قسم شده اند که برای استحاله فرهنگی و مذهبی نوجوانان و جوانان، اصلاً کوتاهی نکنند؛
- عواطف در دانش آموزان، نقش فعال تری دارد، بنابراین سیر تربیت دینی را باید از عواطف آغاز نمود، تا اعتقادات درونی عمیق شده، در سرزمین قلب آنان ریشه بدواند؛ آنگاه، با براهین عقلی می توان عواطف را آرایش، پیرایش و تعدیل نمود؛
- اخلاق شایسته معلمین دینی و اولیای امور تربیتی، اثر بسیار مطلوبی در ایجاد انگیزه و رغبت دانش آموزان دارد؛
- آموزش و پرورش در جهت اصلاح کار دینی خود، بکوشد از میان افراد علاقه مند و تحصیل کرده ای که از شخصیت قوی اجتماعی برخوردارند، معلمان دینی و قرآن را انتخاب کند؛
- مربیان پرورشی و معلمان معارف، نباید ابزار توجیه سیاست های مدیران مدارس باشند؛ بلکه با بی طرفی و روحیه نقادانه و مستقل و داشتن قدرت تحلیل و قضاوت، متهم به توجیه گری قدرت نشده، کار و تلاششان اثربخش شود؛
- معلمان پژوهنده رشته معارف، با آشنایی و آگاهی از دانش های جدید، روش های علمی و نیازهای زمان، وارد عرصه دین پژوهی شوند؛
- مربیان تربیتی و معلمان دینی، به جای ظاهرسازی به درونی کردن ارزش های دینی توجه کنند؛ زیرا تامین صورت ظاهر در آداب دینی برای نیل به اهداف تربیت مذهبی، کافی نیست؛
- با تقویت مبانی اعتقادی و روح تعبد و حفظ ارزش های دینی در میان مدیران مدارس، آموزگاران و معلمان تمام رشته ها، می توان دانش آموزان را از آفت دین گریزی نجات داد؛
- تربیت دینی نباید با علایق قومی و مذهبی دانش آموزان در تعارض قرار گیرد؛
- محیط اجتماعی مدارس باید به گونه ای سامان دهی شود که منجر به تولید ارزش های اجتماعی گردد؛
- تربیت دینی باید به کمک ارزش ها صورت گیرد؛ و در صورت ارزشمند نبودن آموزه های دینی از نظر دانش آموزان، باید تدابیری اتخاذ شود که آموزه های دینی ارزشمند شده؛ سپس به تربیت دینی اقدام کنیم؛
- از مادران خانه دار که در تربیت فرزندان نقش بسزایی ایفا می کنند، حمایت مالی شود؛
- مربیان تربیتی براساس انگیزه و نگرش تربیتی انتخاب شوند؛
- مربیان تربیتی و معلمان با به کارگیری روش های نوین تربیتی، روحیه نقادی و حقیقت جویی را در اذهان دانش آموزان زنده کنند؛
- تربیت دینی دانش آموزان باید به حالت استمرار داشته باشد؛
- مربیان تربیتی و معلمان دینی از به کارگیری روش های تزریقی و تلقینی محض، جداً اجتناب نمایند؛
- در طراحی و تولید برنامه های درس دینی؛ از برنامه ریزان و کارشناسان با صلاحیت استفاده شود؛
- مربیان تربیتی و معلمان دینی، به جای تربیت مستقیم از روش تربیت «نمادین» استفاده کنند؛ زیرا تربیت صحیح در گرو ارتباط میان مربی و متربی اســت. در این راهبرد شناخت نیازها، حساسیت ها؛ تجربه ها و نحوه استفاده از نشانه ها و نمادها، می تواند در تسهیل انتقال مفاهیم و درونی ساختن ارزش ها، نقش تعیین کننده ای داشته باشد.

پی نوشت :

1.کارشناس ادبیات عرب و دبیر ز بان عربی استان اصفهان، شهر زواره.
2.مثنوی معنوی.

منابع تحقیق
1. قرآن کریم.
2. الیاده، میرچا و دیگران (1374)، فرهنگ ودین؛ هیئت مترجمان زیر نظر بهاء الدین خرم شاهی، نو، تهران.
3.ابن شهر آشوب مازندرانی، محمدعلی (1379)، مناقب آل ابی طالب، مکتبه علامه، قم.
4. پاینده، ابوالقاسم (1366)، نهج البلاغه، جاویدان، تهران.
5. جوادی آملی، عبدالله (1372)، شریعت در آینه معرفت، فرهنگی رجا، تهران.
6. دشتی، محمد (1379)، ترجمه نهج البلاغه، ائمه(علیه السّلام)، قم.
7. ربانی، رسول (1380)، جامعه شناسی جوانان، آوای نور، تهران.
8. ساروخانی، باقر(1371)، دائره المعارف علوم اجتماعی، کیهان، تهران.
9. سرمد، غلام علی (1373)، درآمدی بر جامعه شناسی تعلیم و تربیت، دانشگاهی، تهران.
10. سنگری، محمدرضا (1382)، «آسیب شناسی روش ها در قلمرو تربیت دینی»، مجموعه مقالات همایش آسیب شناسی تربیت دینی در آموزش و پرورش، ج1، محراب قلم، تهران.
11. سیدین، غ (1372)، مبانی تربیت فرد و جامعه از دیدگاه اقبال، ترجمه محمد بقایی، برگ، تهران.
12. صاجی، محمدجواد(1381)، خبرنامه دین پژوهان، ش10، مهر و آبان.
13. صادقی، معصومه (1382)، «مبانی نظری آسیب شناسی تربیت دینی»، مجموعه مقالات همایش آسیب شناسی تربیت دینی در آموزش و پرورش، ج1، محراب قلم، تهران.
14. ضرابی، عبدالرضا (1386)، «آزادی و تربیت دینی»، ماهنامه معرفت، ش117، موسسه آموزش و پژوهشی امام خمینی (ره)، قم.
15. طالبان، محمدرضا (1380)، دین داری و بزهکاری، فجر اسلام، تهران.
16. عبدالکریمی، بیژن (1382)، «آسیب شناسی پاره ای از مبانی نظری تعلیم و تربیت دینی در ایران»، مجموعه مقالات همایش آسیب شناسی تربیت دینی در آموزش و پرورش، ج1، محراب قلم، تهران

کلماتی برای این موضوع
نقش معلم در تربیت دینی دانش آموزاننقش معلم در تربیت دینی دانش آموزان بتول فتاحیمدیر دبیرستان صدرای بافق چکیده در آسیب شناسی خانواده،نقش خانواده در تربیت فرد ، …آسیب شناسی خانواده ، اهمیت خانواده زیبا وب ،سایت مفید برای خانواده های بررسی رابطه توکل بر خدا، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی در دانش بررسی رابطه توکل بر خدا، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزانپژوهشی مقالات علمی آسیب شناسی دینی اشاره اصطلاح آسیب شناسی در همه ی رشته های علوم اعم از ریاضی ، تجربی چرا دانش آموزان ایرانی درس نمی خوانند؟شایدم بشه گفت یک دانش آموز یا دانشچو برای چه به خود زحمت بدهد نمره بگیردو درس بخواند و راه ایجاد انگیزه برای حضور دانش آموزان در نماز جماعت …نتایج تحقیقات بیش از فرهنگی اسفرورین قزوین پیرامون راهکارهای جذب دانش آموزان به مدرسه راهنمایی نمونه شهید ایرانمنش پروژه مهرپروژه مهر مدرسه راهنمایی نمونه دولتی شهیدعلی ایرانمنش بافت مشکلات کیفی و کمی آموزش و پرورش ایران در قرن در کشور ما ایران، فراگیرترین نهادی که به امر آموزش و تربیت نیروی انسانی می‌پردازد اقدام پژوهی محتوای آموزشی آب نما آبشار آکواریوم اورانوس دیسکس پرت آنجل بوفالو لجن خوار اسکار مرجان سیلور آب درس مطالعات اجتماعی در مدارس را چگونه جذاب تدریس …این گفتگو را جناب آقای فریبرز بیات سردبیر محنرم مجله رشد علوم اجتماعی با من انجام

تربیت در دوره‌ی بلوغ (نوجوانی)

[ad_1]

دوره‌ی نوجوانی و جوانی

- دوره نوجوانی و جوانی از 12 تا 18 یا 20 سالگی ادامه دارد و در دختر و پسر و افراد مختلف پایان آن فرق می‌کند. این دوره هم آخرین مرحله‌ی رشد و تربیت اســت و هم دوره‌ای اســت که با مراحل گذشته که معمولاً آنها را بر رویهم دوره کودکی می‌نامند تفاوت فاحش دارد.
از لحاظ زیست شناسی این دوره با بیداری عمل جنسی که از خلال پدیده‌ی بلوغ ظاهر می‌شود مقارن اســت. از لحاظ روان شناسی دارای خصائصی پیچیده تر ولی روشن تری اســت. این خصائص عبارتند از:
1- تأثیر روزافزون جنبه‌ی انفعالی در روحیات؛
2- گسترش سریع افق فکری از راه علاقه‌ها و رغبت‌های متعدد؛
3- درونی شدن بیش و کم آشکار حیات روحی که قبلا در اعمال و افعال پخش و پراکنده بود؛
4- فردی شدن رفتار که با سرعت صورت می‌گیرد. این تفرد خود بر اثر افزایش تفاوتهائی ظاهر می‌شود که بر حسب این که فرد دختر باشد یا پسر و محیطهای مختلف و افراد پدید می‌آید. به حدی که در طی دوره‌ی نوجوانی صور مختلف و متنوعی از رشد مشاهده می‌کنیم و به آن توالی مراحلی که در طی دوره‌ی کودکی دیده می‌شد کمتر برمی خوریم. وقتی از دریچه‌ی جامعه شناسی به این دوره نگاه کنیم می‌بینیم که این دوره زمینه را برای قبول شدن در جمع بزرگسالان فراهم می‌کند و این امر خود بر اثر یک سلسله کارآموزی‌های اجتماعی و فرهنگی صورت می‌گیرد.
هر یک از این اطلاعات عمومی و کلی، مسائل تربیتی خاصی را پیش می‌آورد و برحسب این که با آغاز یا انجام این دوره‌ی طولانی روبرو باشیم به صور مختلفی جلوه می‌کند.
در سالهای نخستین این دوره، تربیت شخصیت در درجه‌ی اول اهمیت قرار دارد در حالی که در سالهای بعد، تربیت فرهنگی و تمدنی (یعنی آشنائی با علم و ادب) حائز اهمیت بیشتر اســت و بنابراین، تکیه گاه‌های مربی نیز تغییر می‌کند. از این رو نیز با وجود وحدت این مرحله از تربیت، باید آن را به دو دوره متمایز تقسیم کرد که هر چند به صراحت و روشنی مراحل کودکی نیستند، لکن آن قدر تفاوت دارند که می‌توان آنها را سنین مشخص و معینی شمرد. یکی از این دو دوره، دوره‌ی نگرانی آور بلوغ یعنی از 12 تا تقریباً 16 سالگی اســت و دیگری دوره‌ی شور و شوق جوانی اســت که از 16 تا 20 سالگی به طول می‌انجامد.
***
دوره‌ی بلوغ هم برای شاگرد و هم برای مربی مرحله‌ی نگرانی اســت. اما نگرانی نوجوان با نگرانی مربی فرق دارد. نگرانی نوجوان معلول انعکاس تغییرات بدنی او در حیات روانی اوست. در حالی که نگرانی مربی از اینجا ناشی می‌شود که درست یا نادرست تصور می‌کند خطراتی در کمین شاگرد اوست یا نتیجه‌ی مشکلات جدیدی اســت که در راه انجام دادن وظیفه‌ی تربیتی، وی با آن مواجه خواهد شد.

خصائص بدنی و روانی در دوره‌ی نوجوانی

- می‌دانیم که رشد طبیعی بدن به صورت سه رشته پدیده‌هائی جلوه می‌کند که بر اثر عمل غده‌های درون ریز حاصل می‌شود: از جمله می‌توان از آخرین رشد قد و وزن نام برد که در دختران زودتر از پسران صورت می‌گیرد. دیگر ظهور صفات جنسی فرعی یا ثانوی اســت که خود نشانه‌ی پدیده‌ی عمده‌ای اســت. سوم رشد دستگاه تناسلی اســت که عادت ماهانه در دختران و نخستین احتلام در پسران از آثار آن به شمار می‌رود.
این تغییرات عمیق و دشواریهای گذران رشد که غالباً همراه آنهاست روی هم رفته در روحیات شخص اثر می‌کند و سبب اختلال و تشنجی می‌شود که جنبه‌های خاص متعددی به خود می‌گیرد و از مشخصات این دوره اســت.
حالت هیجانی غنی تر می‌شود و در عین حال وضع عاشقانه به خود می‌گیرد و حتی گاهی به صورت حساسیت و هیجان شدید در می‌آید. توجه و دقت نسبت به بدن بیدار می‌شود. در دختران مخصوصاً حجب و حیا ظاهر می‌گردد. کنجکاویها و بازیهای جنسی و کامجویی پسران جوان به دست خود و به وسیله‌ی بدن خود و شور و التهاب جدیدی که نوجوانان را به سوی جنسی دیگر می‌کشاند، همه و همه نشانه‌هائی اســت که اغلب با بیداری میل به بدن دیگری آن هم به رنگ جنسی آن همراه اســت.
در پایان این مرحله، رفاقت جای خود را به احساسات پرتوقع تر و مشکلی پسندتر یعنی به دوستی می‌دهد که غالبا مقدمه‌ی پیدا شدن عشق اســت. احتیاج به دوست داشتن نه تنها احساسات آتشین دوره‌ی نوجوانی را سیراب می‌کند بلکه به عشق‌های گذران دبیرستان و حتی گاهی به نخستین عشق که در آن مهربانی و عطوفت شدید معمولاً بر میل به تملک برتری دارد، دامن می‌زند.
تغیر و تلون علائق و عقاید و همچنین میل به مباحثه، مقدمه‌ی پختگی عقلی اســت. طغیان خیال که هنوز درست زنجیر نشده و از نزدیک به حیات هیجانی مربوط اســت، فورانهای انفعال را به احساساتی مبدل می‌سازد که سراسر حیات روانی را فرا می‌گیرد. خیال بافی یکی از شیوه‌های اختصاصی تفکر در این دوره اســت و گاهی نیز هیأت خطرناکی به خود می‌گیرد. یکی از آنها «خواب دیدن در بیداری» اســت که در آن ناسازگاری با واقعیات با پناه بردن به عالم خیال همراه می‌شود. این خیال بافی روی هم رفته دهلیزی اســت که به رفتار عجیب نوجوان که می‌توان آن را عمل خیالی نامید منتهی می‌شود. در طی این دوره، فکر مبتنی بر مفهوم کلی جانشین فکر مبتنی بر مفهوم اجمالی (1) می‌شود و استعدادهای فردی بیش از پیش پدیدار می‌گردد. لکن ممکن اســت این ترقیات عقلی عظیم که بر دوام تحولی دلالت دارد که از کودکی اول پیوسته صورت می‌گیرد، به واسطه اختلالات مربوط به بلوغ پنهان ماند.
اختلال خلقی در این دوره بسی محسوس تر اســت. بی ثباتی، حرکتی معمولاً سطحی اســت و چه بسا ممکن اســت در موارد حاد به صورت حال و جذبه‌ی خاصی (2) تنزل کند. مخالفت با نزدیکان و دیگران مخصوصاً با محیط خانوادگی و مدرسه به صور مختلف از نافرمانی تا فرار از خانه و مدرسه در می‌آید. این عناد نشانه‌ی میل به تشخص طلبی اســت. این وضع که شبیه به دوره‌ی دوم کودکی اســت در طی دوره‌ی نوجوانی گسترش می‌یابد.
حجب و کمروئی مخصوصاً در پسران دال بر این اســت که تماس با دیگران برای آنان دشوار اســت، در عین حال حاکی از آن اســت که نوجوان بیش از پیش به شخصیت خود پی می‌برد.
باری، نوجوانان در سالهای اول این دوره مایلند ایفای نقشی را به عهده بگیرند و اشخاصی را که سرمشق خود قرار می‌دهند به حد پرستش دوست می‌دارند. همچنین پی در پی نقش اشخاصی خیالی را بازی می‌کند و از خلال این «پرسوناژها» یا اشخاص نمایشی خود را می‌جویند بی آنکه آن را بیابند.
شخصیت آنان از صفات دیگران تشکیل شده اســت و این صفات عاریتی به عناصر پایدار طبیعت خود آنان افزوده می‌شود و بنابراین پیوسته گسسته و نامتعادل و متغیر می‌ماند.
تحول روانی نیز خود جنبه‌ی شگفت انگیزی دارد. غالباً ورود به دوره‌ی نوجوانی نخست به صورت سیر قهقرائی نمودار می‌شود. گوئی روح کودکانه بر اثر سرعتی که به دست آورده و تحت تأثیر دائم محیط مدرسه، هم چنان ادامه دارد. لکن بزودی این ظاهر زیبا ناساز می‌گردد و خلق و خو آشفته می‌شود و ارزشهای سنین قبل، بهای خود را از دست می‌دهد. سپس نیازمندیهای جدیدی پدید می‌آید و مژده می‌دهد که دوران کودکی طی شده و دوره‌ی نوجوانی فرا رسیده اســت. نوع و سرعت و اهمیت نسبی تغییراتی که صورت می‌گیرد در افراد مختلف بسیار متفاوت اســت و بر اثر وضع زندگانی نیز گوناگون می‌شود؛ مثلاً نوجوانی که در زیر دست استادکار شاگردی می‌کند با دانش آموز دبیرستانی فرق دارد.
دوره‌ی بلوغ نماینده این اســت که رشد طبیعی اعضاء بار دیگر حمله‌ی خود را آغاز می‌کند و به صورت عاملی نمودار می‌شود که مبین رشد اســت. عامل تربیت و تمرین و ممارست که در دوره‌ی دبستانی عامل بسیار نیرومندی به شمار می‌رفت، گاهی تحت الشعاع رشد طبیعی بدن قرار می‌گیرد چنان که در سالهای اول زندگانی نیز چنین بود. اما این قیاس نباید ما را به خطا اندازد زیرا رشد اعضاء در دوره‌ی بلوغ مانند سالهای اول حیات ذاتاً عصبی نیست بلکه بیشتر مربوط به ترشح غدد درون ریز یا هورمونهاست. این رشد بیشتر در میل جنسی اثر دارد نه در قدرت حرکتی عمومی. وانگهی، در شرایطی صورت می‌گیرد که با شرایط کودکی اول بسیار تفاوت دارد. به عبارت دیگر، این رشد در رفتاری اثر می‌کند که در تمام مدت کودکی تحت تأثیر تربیت بوده اســت. ظهور ناگهانی غریزه‌ی جنسی مخصوصاً با مجموعه‌ای از عادات و قواعد اجتماعی و اخلاقی برخورد پیدا می‌کند که سد راه آن اســت یا در برابر آن می‌ایستد و یا مسیرش را تغییر می‌دهد. و همین مشکلات تا حد زیادی مبین شیوه‌ی بحرانی اعمال دوره‌ی بلوغ اســت. علاوه بر این، تنها رشد بدن دست اندرکار نیست. کارآموزیهای مهمی که به وسیله آنها آدمی با تکالیف حیات بزرگسالان سازگار می‌شود نیز در طی این سنین دشوار آغاز می‌شود. بنابراین، تنها یادگرفتن امور گذشته نیست که با دوره‌ی بلوغ در کشمکش اســت؛ آموزشهای فعلی نیز در سر راه بلوغ سبز می‌شود و تنازع و تناقض این دوره را تشدید می‌کند.
باری، برای درک اسرار نوجوانی، اطلاع از معلومات زیست شناسی و جامعه شناسی کافی نیست. نظر زیست شناسان و پزشکان که تنها به تغییرات بدنی اهمیت می‌دهند همان اندازه گمراه کننده اســت که دید جامعه شناسانی که فقط به انواع یادگیری اهمیت می‌دهند. این دو دید چون آینه‌ای کج نما نوجوانی را نادرست جلوه می‌دهد. مسأله‌ی روانی حقیقی همان مطالعه‌ی تأثیر و تأثر دو جانبه‌ی اعمال بدنی و اجتماعی در وجود فردی اســت که هم این آثار را تحویل می‌گیرد و هم آنها را دگرگون می‌سازد. کار مربی این اســت که میان این دو فشار، تعادلی برقرار کند تا راه را بر ترقی شخصیت نوجوان هموار سازد.
***

اصول آموزش و پرورش در دوره‌ی نوجوانی

با در نظر گرفتن این خصائص عمومی، ملاحظه می‌کنیم که وظایف مربی در طی این دوره به همان اندازه که تعریفش آسان اســت تحقیق در آن دشوار اســت.
نخست باید نوجوانان را یاری کرد تا به آسانی از این سنین پرآشوب بگذرند. نباید گذاشت این سنین باعث التهاب بیهوده و بی ثمر و تجارب پرخطر گردد. آنگاه باید به حیات روحی که تکثرش از دوره‌ی پیش کمتر اســت وحدت بخشید. برای این کارها لازم اســت مربی با شاگرد خود تماس نزدیک داشته باشد. لکن همه کس می‌داند که در دوره‌ی نوجوانی این تماس از هر دوره دیگر دشوارتر اســت. مخصوصاً پدران و مادران دائماً شکایت دارند و از این می‌نالند که دیگر قادر نیستند حال فرزند خود را که بالغ شده اســت دریابند.
اما حقیقت این اســت که چنین عدم تفاهمی تنها میان ما و نوجوانان وجود ندارد، بلکه ما از حال و کار کودکان نیز بی خبریم و این به علت تفاوتهای عمیقی اســت که میان ساخت ذهنی ما و آنان وجود دارد. اما این تفاوتها را حدس می‌زنیم اما نمی‌فهمیم. وقتی سروکار ما با کودکان اســت، این فاصله طبیعی به نظر می‌رسد و ما را نگران و آشفته نمی‌کند. در صورتی که چون نوجوانان به وضع و حال ما نزدیکترند، گمان می‌کنیم می‌توانیم به آسانی به روحیات آنان پی ببریم. حال اگر میان ما و ایشان پرده‌ای حائل گردد و این حجاب ما را به شگفتی آرد و آشفته کند خطا از ماست زیرا ما گاهی ایشان را کودک می‌انگاریم و حال آن که دیگر بچه نیستند و گاهی با آنان مانند بزرگسالان رفتار می‌کنیم و حال آن که هنوز چنین نیستند. خلاصه، اگر بخواهیم نوسانهای اعمال و افکار آنان را که تعجب آوراست پابپا دنبال کنیم، کار بسیار دشواری را به عهده گرفته ایم . البته نوجوانان هم در این عدم تفاهم تا حدی مقصرند زیرا بسیار زود عصیان می‌کنند و نمی‌خواهند اعتماد از خود نشان دهند و حتی گاهی ادای کسی را در می‌آورند که هیچ کس به فهم کار و بار او قادر نیست. مخصوصاً هرچه بیشتر از خود نافرمانی و سرسختی نشان می‌دهند توقعشان از ما بیشتر می‌شود. نوجوانان برخلاف کودکان معلمی نمی‌خواهند که معلوماتش آنان را به اعجاب آورد بلکه خواستار کسی هستند که مسائل آنان را بفهمد و به هنگام خود بتواند از آنان انتقاد کند و در عین حال قادر باشد در لحظات دشوار زندگانی پشتیبانشان باشد. پس تربیت این دوره باید بیش از هر دوره‌ی دیگر با دوستی و محبت همراه باشد.
اما این طرز عمل جدید که نوجوانان از مربی انتظار دارند مستلزم نزدیکی و آشنائی با ایشان اســت در حالی که تحصیلات آنان طوری اســت که به عکس باید با عده‌ی کثیری متخصص سروکار داشته باشند که حداکثر هفته‌ای چند ساعت بیشتر به دیدارشان نایل نمی‌شوند. بنابراین، تردیدی نیست در این که باید در هر مدرسه یک معلم اصلی وجود داشته باشد تا دانش آموزان بیشتر با او در تماس باشند. این معلم می‌تواند به نحو مؤثرتری به تربیت شخصیت نوجوانان مدد کند و از این راه تا حدی از نتایج وخیم پراکندگی تعلیمات جلوگیری نماید.
مشکل دیگر از اینجا ناشی می‌شود که تنوع و اختلاف منش‌ها در این دوره ظاهر و بارز می‌گردد. پس باید بیش از پیش تربیت را با تنوع و تفاوت طبیعت‌های فردی سازگار و متناسب نمود. به عبارت دیگر، نمی‌توان با نوجوان آتشین خو (3) و نوجوان خیالباف به یک شیوه رفتار کرد و یا نوجوان پرشور را با نوجوان بلغمی مزاج با یک چوب راند. فایده‌ی اطلاعات و راهنمائی‌های منش شناسی نیز از همین جاست. نخستین کار ما باید سعی در این موضوع باشد که ببینیم کودک ما به کدام دسته یا «تیپ» تعلق دارد. تحقیقات نوع شناسی (4) پنجاه سال اســت افراد را به انحاء مختلف طبقه بندی کرده اســت. البته این طبقه بندی‌ها به قدری متنوع اســت که انسان متحیر می‌ماند کدام را انتخاب کند. وانگهی، تعیین این که فلان فرد به کدام گروه تعلق دارد از انتخاب یکی از طبقه بندیهای منش دشوارتر اســت. کار دوم این اســت که در شناختن نوع و گروهی که کودک به آن تعلق دارد به نحو کلی و انتزاعی اکتفا نکنیم بلکه سعی کنیم جنبه‌ی بدیع و بیهمتای منش کودک را مورد مطالعه قرار دهیم. چه مانند هیمنز (5) و لوسن (6) منش‌ها را به هشت دسته از قرار عصبی و بلغمی و مانند آن تقسیم کنیم و چه از طبقه بندیهای سرشتی که از روان شناسی مرضی الهام می‌گیرد و به انواع شبه گسیخته روان (7) و شبه هیستریک (8) و شبه مصروع (9) و مانند آن قائل اســت، سخن بگوئیم، پیوسته باید انواع منش‌ها را وسیله‌ی مطالعه و تحقیق موقت فردیت تلقی کنیم. سعی عمده‌ی ما باید بر این باشد که عمل تربیتی را با واقعیت خلقی منطبق سازیم که خود بی نهایت متنوع و متفاوت اســت. گزافه گوئی نیست اگر ادعا کنیم که سازمان تربیتی جمعی ما در حال حاضر این انطباق با منشا هر شاگرد را به نحو خاصی دشوار می‌سازد.
مراتب جنبه‌های مختلف تربیت در طی این دوره نسبت به دوره‌ی پیش وارونه اســت. آنچه در درجه‌ی اول اهمیت اســت تربیت عقلی نیست بلکه بیشتر تربیت منش یا صریحتر بگوئیم تربیت شخصیت اســت. زیرا آنچه به نظر ما اساسی اســت تلاش نوجوان در راه تشخص طلبی اســت. اگر به عادات فعلی خود توجه کنیم در صحت آنچه گفته شد تردیدی باقی نمی‌ماند. از نظر نوجوانانی که به تحصیلات خود ادامه می‌دهند (یا لااقل به گمان خانواده و دبیرانشان) تربیت فکر و به نحو پراکنده تری، حاضر کردن خود برای امتحانات تقریباً تنها مسأله‌ی مهم این دوره اســت. کسانی که از این دوره وارد کارآموزی یا شاگردی می‌شوند تربیت شغلی حتی بیش از آنچه درباره‌ی دانش آموزان گفته شد ذهن آنان را به خود مشغول می‌دارد. البته همه‌ی ما به ضرورت تربیت منش اذعان داریم ولی می‌گذاریم این کار خود به خود و هرجور که پیش آید، چه خوب و چه بد و خلاصه دور از نظارت و مراقبت ما انجام گیرد. در سازمان تربیتی کنونی وقتی مواظبت بیش از اندازه‌ای را که درباره‌ی تربیت عقلی نوجوانان مبذول می‌شود با مساعی ناچیز و پراکنده‌ای که در راه تربیت شخصیت آنان به کار می‌رود مقایسه می‌کنیم، بی اختیار به این فکر می‌افتیم که روان شناسی هنوز آن طور که در آموزش و پرورش دوره‌ی دبستانی اثر کرده در آموزش و پرورش دوره‌ی بلوغ تأثیر ندارد. هرچه کودک بزرگتر می‌شود تأثیر روان شناسی مانند چرم ساغری کوتاه تر و محدودتر می‌شود.
این دشواریها باید عزم ما را برانگیزد تا با استفاده از امکانات جدیدی که رشد فراهم می‌آورد نوجوانان را به نحوی همآهنگ تربیت کنیم. اصول تربیت فرد در این دوره با دوره‌ی قبل فرق دارد. مثلا در این دوره نمی‌توان به قدرت مطلق عادت، اعتماد کرد زیرا فرد تازه بالغ تغییر و تازگی و بی سابقه بودن امور را بیشتر می‌پسندد. قانون اعتدال نیز ارزش خود را از دست می‌دهد و جای خود را به محرکهای هیجان آمیز واگذار می‌کند. عامل انفعالی هم که سایر عوامل را تحت الشعاع قرار می‌دهد همیشه احساسات خانوادگی نیست؛ غالباً علاقه‌ی به شخص بیگانه مثلاً دبیر نقش برجسته‌ای را ایفا می‌کند. از این پس مدرسه نیز مانند خانواده نیازمندیهای نوجوانان را بر نمی‌آورد. نوجوان در این دوره به همه‌ی چیزهائی که ما آنها را سبب حواسپرتی می‌دانیم علاقه نشان می‌دهد. همین علاقه‌های هیچ و پوچ و عجیب او حتی در صورتی که با برنامه‌های مدرسه مغایر باشد ممکن اســت در تربیت او سودمند واقع گردد.
نوجوانان به زندگانی مشترک با نوجوانان دیگر علاقه‌ی وافر دارند. اما این زندگانی اشتراکی با حیات اجتماعی گروه کودکان متفاوت اســت. اجتماع نوجوانان محیطی اســت که ممکن اســت در شخصیت هر یک از آنان اثر عمیق داشته باشد. رقابت و همچشمی که در زندگانی کودک دبستان اثر آن چنان مهمی داشت که گفته شد اینک با وضع نفسانی جدیدی همراه می‌شود که با خودشناسی رابطه‌ی نزدیک دارد. یعنی رفتار جدیدی به وجود می‌آورد که همان رقابت با خویش اســت (10). مقایسه خود با خود، رفته رفته جای مقایسه خود با دیگران را می‌گیرد. شاگرد به ترقیات خود علاقه مند می‌شود و با کمی و کاستی‌های خود به مبارزه برمی خیزد و می‌کوشد تا در دیده‌ی خود به ترقی و تعالی نائل گردد. از طرف دیگر، فعالیت او صورت انطباق با زمان حال را از دست می‌دهد و متوجه آینده می‌شود؛ یعنی نوجوان نقشه‌های دور و دراز طرح می‌کند. باری، میل به کمال مطلوب جانشین علاقه‌ی عملی و آنی می‌شود.
این دگرگونیها با تغییرات نیرومند حساسیت و تخیل پیوند دارد لکن دلیل بر رشد و ترقی عزم و اراده شخصی نیز هست. و همین اراده شخصی که هنوز سست و ناپایدار اســت و تناقضات آن اندک نیست رفته رفته پایه و مایه‌ی جدیدی را برای تربیت فراهم می‌کند. مربی باید از این عزم و اراده پشتیبانی کند و آن را ورزیده سازد به قسمی که رفته رفته به اراده و عزمی فعال مبدل گردد.
در این جاست که در تربیت تکوینی به معنائی که منظور ماست تغییر قاطعی روی می‌دهد. زیرا درست اســت که این جهش‌های جدید در نخستین مرحله‌ی تجلی خود به ناتوانی آمیخته و عاری از مهارت و حیران کننده‌اند اما رفته رفته جوانان را به تحصیل شخصیت قادر می‌سازند.
ما در برابر یکی از آن اوضاع پرماجرائی قرار داریم که در طی ادوار رشد آدمی به وقوع می‌پیوندد. بلوغ دوره‌ای اســت که در آن به شرط این که ما شاگرد خود را در تلاشی که می‌کند یاری کنیم می‌تواند از حد میانه‌ای که غالب اشخاص بالغ از روی خودپرستی گرفتار آن می‌شوند بگذرد. اما در همین زمان، جامعه نیز با تمام سنگینی خود بر دوش فرد تازه بالغ فرو می‌آید تا او را برای تکالیف معینی مهیا کند. هیأت اجتماعی تلاش تربیتی خود را سراسر در راه تحقق این هدف متشکل می‌سازد و این امر چه بسا استعدادهای فطری نوجوانان را خرد می‌کند یا آنها را عاطل و باطل می‌گذارد. البته چنین تربیتی فقط تمرین سودجویانه و صورت مضحکی از تربیت تکوینی اســت که می‌خواهد به رشد و توسعه‌ی تمامیت و کمال انسانی مدد کند.
***

تربیت بدنی و جنسی

تربیت بدنی و جنسی و مخصوصا تربیت اخلاقی به پرورش شخصیت تازه بالغ مدد می‌کند. بیداری رشد به بهداشت بدن اهمیت روزافزونی می‌بخشد. نخستین سعی ما باید بر این باشد که غذای مقوی تر و بیشتری را برای نوجوانان فراهم کنم بتواند به رشد سریع بدنشان مدد کند و از عواقب لاغر شدن و خستگی مفرط جلوگیری نماید. هدف دوم این اســت که مواظب و مراقب اختلالات رشد باشیم تا نیرویی که هر روز رو به تزاید می‌رود، ورزیده شود. دوره‌ی بلوغ، به حقیقت، دوره‌ی ورزش نیست بلکه مرحله‌ای قبل از دوره‌ی ورزش اســت؛ باید از راه تقلیل مدت مسابقات و تبدیل زمین ورزش وسیع به زمین ورزش کوچکتر، ورزشهای گروهی را به بازیهای جمعی مبدل ساخت و از میان ورزشهای پهلوانی آنهائی را انتخاب کرد که مستلزم کوشش و تلاش شدید و طولانی نباشد، باید پیوسته از ترتیب دادن «رکورد» و تشویق نوجوانان به شکستن آن اجتناب کرد.
این احتیاطهای مقدماتی از این جهت باید به عمل آید که نوجوانان غالباً به علت شتابزدگی و ناشکیبائی از رعایت آن سرباز می‌زنند. فعالیت‌های بدنی باید با معاینه پزشکی دقیق و در فواصل زمانی معین و با اندازه گیری منظم وزن و قد همراه باشد.
هیچ کس منکر این نیست که تربیت بدنی و ورزش برای دختران نیز مانند پسران حائز اهمیت اســت. تربیت بدنی و ورزش کودک را برای عبور از دوره‌ی بلوغ آماده می‌کند و کارش را آسان می‌سازد. فوائد تربیت بدنی و ورزشی به بدن محدود نمی‌شود یعنی در شخصیت عقلی و اجتماعی و اخلاقی نیز مؤثر اســت.
تغییرات بلوغ به معنی اخص کلمه، مستلزم تربیت جنسی اســت ولی هنوز نه در خانواده به این تربیت اهمیت کافی داده می‌شود نه در مدرسه. اغلب اوقات پدر و مادر از بجا آوردن وظیفه‌ی خود شانه خالی می‌کنند و دبیران نیز خود را به کری می‌زنند در صورتی که باید این نکته را خوب به خاطر داشت که تربیت جنسی جزء لاینفک وظایف مربیان اســت. اگر ما مسأله‌ی جنسی را از لحاظ اهمیت در ردیف سایر فعالیتهای انسانی قرار دهیم و آن را موضوع جداگانه و امری نشماریم که گفتگوی از آن گناه اســت، بسیاری از مشکلاتی که امروز ظاهراً وجود دارد از میان خواهد رفت.
اثر حیات جنسی در انواع مختلف رفتار نوجوانان دیده می‌شود و وقتی این امر را از سایر جنبه‌های فعالیت او جدا می‌کنیم خطر این اســت که افکار وسواسی و وحشتهای دوره‌ی بلوغ در او پرورش یابد.
چنان که دیدیم حتی کودک هم نوعی فعالیت جنسی از خود نشان می‌دهد که هنوز رنگ تناسلی ندارد و نادیده انگاشتن آن با خطرات جدی همراه اســت. اما بلوغ مسائل جدیدی را پیش می‌آورد. مربی در اینجا دو وظیفه دارد. اول این که باید نوجوانان را از وقوع این تغییرات که آنان را غافلگیر و غالباً نگران می‌کند آگاه سازد؛ دوم این که باید از ظهور برخی از انحرافهای معمولاً غریزه‌ی جنسی جلوگیری کند و هرگاه به چنین انحرافهائی برخورد، آنها را به راه راست باز آورد. جهالت و شتابزدگی جنسی در واقع دو خطر بسیار بزرگ در این مرحله از رشد آدمی اســت.
مطلع ساختن کودکان که در دوره‌ی دبستان آغاز شده اســت، در دوره‌ی بلوغ اهمیت بیشتری پیدا می‌کند و در عین حال وضع جدیدی به خود می‌گیرد. بهتر آن اســت که در این دوره، از گفتگوها و مباحثات جمعی که بسیار از شاگردان را ناراحت می‌کند اجتناب کنیم و بیشتر به بحث و گفتگوهای انفرادی بپردازیم. باید پسران و دختران را از 12 سالگی از بلوغ قریب الوقوع خود آگاه ساخت. (11) این وظیفه را پدر و مادر به عهده دارند و هرگاه خود را برای انجام دادن آن قادر نمی‌بینند باید شخص دیگری را به عنوان نماینده‌ی خود مأمور این کار کنند. مادر باید دختر خود را از وقوع عادت ماهانه مطلع سازد. نباید گذاشت دختر به سن عادی نخستین عادت ماهانه‌ی خود برسد و از این واقعه به روشنی خبر نداشته باشد. وقتی چنین شد دختر بی این که به وحشت افتد یا احساس شرم کند می‌داند که این امر کاملاً طبیعی اســت. وانگهی، می‌داند در این دوره چه احتیاطهائی را باید به جا آورد. در همین موقع نیز می‌توان به آسانی معنی مادر بودن را برای دختر تشریح کرد و زیبائی آن را به وی تذکر داد. پدر نیز باید با پسر خود همین گفتگوها را بکند تا او نیز از پیشآمدهائی نظیر نعوظ و احتلام نگران نشود. بدین نحو، پدر و مادر و مربی در فکر نوجوانان خود زندگی جنسی و خانوادگی را به هم نزدیک می‌کنند و از این راه نمی‌گذارند میان قلمرو جسم و سایر قسمتهای حیات شکافهای خطرناک امروزی به وجود آید. البته نباید نوجوانان را از جسم خود متنفر ساخت بلکه باید کاری کرد تا جسم را عنصر اساسی شخصیت خود بدانند و به آن احترام گزارند.
در عین حال، باید نوجوانان، خاصه پسران را از «عادات زشت» مخصوصاً استمناء و تظاهر به عشقبازی با خود (12) که در این دوره شیوع دارد برحذر داشت. این امر در صورتی که به درازا بکشد نشانه‌ی بیماری روانی خواهد شد. لکن از آغاز دوره‌ی نوجوانی این کار عیب بی اهمیتی اســت که درمان آن آسان اســت به شرط آن که مربی بکوشد اعتماد شاگرد را به خود جلب کند و از این که احساس گناهکاری در او بیدار شود، اجتناب ورزد و برای او فعالیت‌های سالمی فراهم کند که بتواند امیال نوظهور او را تشفی بخشد یا جهت آنها را تغییر دهد. غذای ساده و سبک و عادت به برخاستن به محض بیداری و دوش گرفتن و تمرین بدنی در این مورد بسیار مفیدتر و مؤثرتر از عتاب و خطابها یا نطقهای اخلاقی و موعظه اســت.
در پایان دوره‌ی بلوغ می‌توان به بیان پدیده‌ی توالد و تناسل در موجودات زنده و سپس در آدمی پرداخت. تجربه نشان می‌دهد که این گونه گفتگوها در صورتی که به جا صورت گیرد و با مهارت رهبری شود ممکن اســت بی این که نوجوان را پریشان سازد راهنمای او گردد. این که اعتراض کرده و گفته‌اند که تربیت جنسی جز این که کنجکاوی نگران جوانان را به حد افراط تحریک کند فایده‌ای ندارد بی اساس به نظر می‌رسد. حتی وقتی بر اثر خطای مربی خطری پیش آید خطر این کار بسی کمتر از آن اســت که بگذاریم نوجوان از روی اتفاق و از راه خواندن کتابهائی که معنیش را درست نمی‌داند یا گفت وشنودهائی که با رفقای مسن تر و پیشرس تر از خود می‌کند به این امور آشنا شود.

تربیت اخلاقی

دشوارترین قسمت تربیت شخصیت در دوره‌ی بلوغ تربیت جنسى نیست؛ دشواری تربیت اخلاقی از این هم بیشتر اســت.
تا این دوره، حیات اخلاقی تقریباً جز تجلی عادات اجتماعی که از خارج بر اراده‌ی کودک تحمیل می‌شود و همچنین قواعد مرسوم و مقبول چیزی نیست. اما حیات اخلاقی نخستین بار به صورت تعالی به سوی خیر درمی آید و آن از شخصیتی ناشی می‌شود که تشنه‌ی خودمختاری اســت. البته ممکن اســت همان طریق اخلاقی کودک دبستانی را دنبال کنیم و افرادی بار آوریم که اعمال آنان از روی اصل عدالت و تعاون منظم شده و کاملاً افتخارآمیز باشد. اما این کار در حکم این اســت که در میان راه اخلاق تکوینی توقف کنیم؛ به عبارت دیگر، این کار در حکم آن اســت که منابع تکامل اخلاقی مخصوص نوجوانان را عاطل و مهمل بگذاریم.
در تعریف این امکانات جدید می‌توان گفت که اینها به طور کلی با اخلاق باز (13) مطابقت دارند که برگسن آن را در کتاب «دو سرچشمه‌ی اخلاق و دین» در برابر اخلاق بسته (14) قرار می‌دهد. امکانات اخلاقی جدید همان اخلاق فردی به جای اخلاق اجتماعی و اخلاق آرمانی به جای اخلاق مقرراتی اســت.
نکته عمده‌ای که شرط تعالی ممکن به سوی خیر اســت، تلاشی در راه اثبات شخصیت خویش اســت که با بلوغ آغاز می‌شود و در طول این دوره بسط و توسعه می‌یابد. این تلاش برحسب طبیعت افراد گاهی به صورت «بحران بی همتائی یا بدیع بودن»(15) بیش و کم شدید ظاهر می‌شود. در این وضع، شخص از راه مخالفت با محیط به خویشتن خود پی می‌برد. گاهی نیز این حالت به صورت تحولی منظم تر جلوه می‌کند. اما در هر حال، نوجوانان پیوسته به سوی حیاتی شخصی تر و خصوصی تر می‌روند و می‌خواهند آزاد باشند و بتوانند به میل خود رفتار کنند. غالباً در خصوص ارزش خود احساس تند و مبالغه آمیزی دارند و از روی احساسات، اعمال خود را تنظیم می‌کنند مثلاً خوب رفتار کردن در نظر آنان یکی از طرق اثبات و رشد شخصیت اســت اما این اخلاق شخصی، اخلاق احساساتی نیز هست، یعنی بر پایه‌ی عشق به خیر قرار دارد. البته این وضع به هیچ رو شگفت انگیز نیست زیرا به نظر ما احساسات یکی از اعمال حیاتی بارز دوره‌ی نوجوانی اســت. در سنین نوجوانی در وهله‌ی اول میل به زندگانی پاک تر و سخاوتمندانه تر و بی غرضانه تر پیدا می‌شود. اما در دوره‌ی بعد، این نگرانی در راه خیر، به تحسین و تمجید پرشوری از خیر مبدل می‌گردد. خلاصه، سرانجام به «اخلاق ارزشها» می‌رسیم . در مرکز این اخلاق انواع رفتاری قرار دارد که در نظر نوجوانان بسی گرانبهاست و آن عبارت از فداکاری و یکرنگی و پاکدلی و رحم و شفقت و قهرمانی و حالاتی مانند اینهاست. اما در دوره‌ی بلوغ، ارزشهای اخلاقی به اصول تبدیل نمی‌شود بلکه در وجود سرمشقهای انسانی تجلی می‌کند و صورتهائی به خود می‌گیرد که نوجوانان سعی می‌کنند به هیأت آنها درآیند. نوجوانان این اشخاص نمونه را آئینه آرمان و کمالی می‌دانند که خود آنها را حس می‌کنند. مربی می‌تواند در این دوره آنان را وادار کند به ندای پاکان و قهرمانان (چنان که برگسن گفته اســت) گوش فرا دهند. در کسانی که طبع دینی دارند، ندای پاکان همان ندای الهی اســت. برای نوجوانان مسیحی زندگانی عیسی عالیترین نمونه اســت.
باری، پایه‌ی حیات اخلاقی آنان نه مانند گذشته قاعده اســت و نه هنوز وظیفه بلکه بیشتر توقع اســت. نوجوانان مشکلات را برای آن دوست دارند که می‌توان بر آنها فائق شد. از امور عادی و متوسط و سازشکاری متنفرند. آنچه آنان را جلب می‌کند امری اســت که مستلزم کوشش و عشق باشد. نگرانی آنان را به انتقاد از رفتار خود متمایل می‌سازد. اراده‌ای که هنگام ایستادگی در برابر امیال خود به کار می‌برند و احساس ارزش خود که وقتی خوب عمل می‌کنند آنان را از کار خود راضی می‌کند و سبب احساس غرور و سربلندی می‌شود، همه اینها عناصری اســت که می‌توان با استفاده از آنها توقع اخلاقی را در نوجوانان آبدیده و ورزیده ساخت.
فضائل به جای آن که مانند دوره‌ی قبل بر پایه‌ی عدالت قرار گیرد در حول احساس افتخار گرد می‌آید. لاک در این که افتخار را اصل هر گونه تربیت اخلاقی می‌پنداشت به خطا می‌رفت. اما باید اذعان کرد که فلسفه او بیشتر از اخلاق اجتماعی دورکیم با احتیاجات این دوره از زندگانی مطابقت دارد. بیرگی و نادرستی و دغلکاری و حسابگری به نظر نوجوانان اموری زشت و خوار شمردنی اســت در صورتی که دلیری و خوش قولی و از خودگذشتگی در خور ستایش و تحسین اســت. از این لحاظ و با این دید، نیک و زیبا و امر اخلاقی و جمالی و ذوقی پیوستگی نزدیک دارند. این عدم صراحت، یا بهتر بگوئیم، این ابهام و به هم آمیختگی یکی از خصائص و اوصاف دیگر دوره‌ی بلوغ اســت. در 15 سالگی یک حرکت بجا و شایسته، یک رفتار دلاورانه، یک شعار آمیخته به غرور، نوعی کمال اخلاقی ایجاد می‌کند. البته این حرکات بزرگسالان را به خنده می‌اندازد زیرا با مرحله‌ی معینی از روح اخلاقی مطابقت دارد که ایشان آن را طی کرده‌اند.
باری، گمان این که رسیدن به دوره‌ی نوجوانی سیر طبیعی و عمومی به سوی خیر اســت نوعی ساده لوحی اســت زیرا چنان که نشان دادیم درست اســت که پرورش، امکانات جدیدی در اختیار دارد لکن در عین حال با دشواریهای جدیدی نیز برخورد می‌کند. از جمله نقائص عادی بلوغ، گستاخی و شوخ چشمی و پرروئی و بی ادبی اســت که در واقع جلوه‌های تشخصی طلبی به شمار می‌روند و از راه تمسک به افتخار جوئی در جوانان و به سختی و با رنج فراوان می‌توان با آنها مبارزه یا بهتر بگوئیم معامله بمثل کرد. وانگهی ، نباید فراموش کرد که دوره‌ی اخلاق شخصی، دورهای اســت که در طی آن اخلاق بد نیز بر اثر فشار غرائز و امیال پیش می‌آید، خاصه موقعی که شرایط محیط نیز به آن مدد می‌کند. حال اگر ما این خطر را حقیر بشماریم، بزهکاری نوجوانان با خشونت تمام آن را به خاطر ما می‌آورد. بیداری اخلاق شخصی نیز بدون خطر صورت نمی‌گیرد. نخستین نقص، اخلاق خیالی یا رویائی اســت که به جای این که در عمل احساس شود به صورت خیال واهی در می‌آید. هرچه سرمشق بیشتر مورد تحسین باشد، یعنی از ذهن دورتر باشد این حالت وحشتناک تر اســت.
بنابراین، مربی باید هرچه بیشتر برای شاگردان خود موقعیتهای نیکوکاری فراهم کند. گاهی کار نیک (BA)(16) پیشاهنگان یعنی نیکوکاری هر روز را مسخره می‌کنند در صورتی که شعار والائی اســت که جوانان آرماندوست را وادار می‌کند تا در ابرهای تیره خیال سردرگم نشوند. وانگهی، باید شور و شوق اخلاقی که ما جوانان را در راه آن تشویق می‌کنیم با مقدورات واقعی آنان متناسب باشد. افراط و تفریط یکی از خصائص نوجوانی اســت و تقویت این حالت سبب ظهور خیالات واهی خطرناکی می‌شود که نومیدیهای خطرناکتری را به دنبال دارد. آدمی در پانزده سالگی نمی‌تواند مسؤولیتهای بیش از حد سنگین را هرچند به آنها علاقه داشته باشد بر دوش گیرد. زیرا چه بسا در زیر بار این مسؤولیتها خرد می‌شود یا به اختلالات عمیقی دچار می‌گردد.
عیب دوم، عیب اخلاقی صرفاً ذهنی اســت که به تماشای تصویرخود یا خودپرستی و خودپسندی منجر می‌گردد. بسیاری از نوجوانان مدتی به خودپرستی و خودپسندی متمایل می‌شوند و این حالت در آخرین تحلیل یکی از صور نگرانی و از خود کامجوئی مربوط به دوره‌ی بلوغ اســت که به موازات کشف خود ظاهر می‌شود. وانگهی، چه بسا بعد از سن شرو بن (17) باید سن نارسیس (18) را طی کرد. اما یکی از وظایف مربی آن اســت که نگذارد نوجوان در ناسازگاری با محیط و در خود فرورفتن و احتیاج به تنهائی مبالغه کند به حدی که در خودستائی یا تحسین تصور خود باقی بماند. باید به هر قیمت که باشد نوعی زندگانی اجتماعی به وجود آورد که حالت تفرعن و تشخص طلبی را تعدیل کند. برای این کار عامل نیرومندی در دست اســت و آن همدلی و همدردی اســت که از خلال دوستیهای میان نوجوانان و در نهضت‌ها و سازمانهای جوانان و مانند آن دیده می‌شود.
ملاحظه می‌کنید که چگونه تربیت اجتماعی جزئی از تربیت در دوره‌ی بلوغ به شمار می‌رود. البته این امر مانند دوره‌ی قبل عامل اصلی تربیت نیست اما وسیله گرانبهائی اســت و در تربیت شخصیت سدی به شمار می‌رود.
بعضی گرچه این برنامه را محدود و متعادل می‌دانند ولی معتقدند با بلندپروازی زیاده از حد نیز همراه اســت. البته راست اســت که تمام شاگردان قادر نیستند در اجرای این برنامه کوشش لازم به خرج دهند. طبایع کند و سنگین هنوز به قاعده و ترس از قدرت احتیاج دارند. اما از طرف دیگر، نباید فراموش کرد که بلوغ مقدمه‌ی پیدایش احساس شخصیت اســت و نتایج این حالت به تمامی در دوره بعد ظاهر می‌گردد. بندرت می‌توان از همین دوره به احساس ارزش خود و محرکات بی غرضانه تر از دوران سوم کودکی متوسل شد. همه‌ی این امور کافی اســت تا صحت راه تربیت شخصیت را در این دوره به ترتیبی که نشان دادیم ثابت کند.
***

تربیت عقلی

در دوره‌ی بلوغ تربیت عقلی دارای هدفهای دوگانه زیر اســت:
1- گشودن راه پیشرفتهای فکر انتزاعی؛
2- متوجه ساختن تربیت در جهت استعدادهای شاگردان
مطالعه‌ی ما نیز شامل یک قسمت عمومی اســت که برای همه‌ی نوجوانان معتبر اســت و قسمت دیگر که ما در آن نوجوانان محصل و نوجوان شاگرد کارگاه و نوجوانان روستائی را جداگانه در نظر خواهیم گرفت.
چنان که دیدیم با وجود تلاطم انفعالی بلوغ، فکر به ترقی خود ادامه می‌دهد. نه تنها میزان عقل و هوش هم چنان (و البته کندتر از سابق) ترقی می‌کند، بلکه استعدادهای فردی به صراحت می‌رسد و امکانات تعقل افزایش می‌یابد و تفکر قوت می‌گیرد و تحلیل درونی پدیدار می‌شود. مقارن 15 سالگی مرحله‌ی مفهوم اجمالی جای خود را به تصورات کلی یا مفاهیم کلی (19) می‌دهد. این فکر هنوز اندکی رنگ خود (20) دارد یعنی هنوز نوجوانان واقعیت پیرامون خود را با رجوع به خود در می‌یابند؛ به عبارت دیگر، قضاوت آنان بیطرفانه نیست و مثلاً در بحث به مخالفت با عرف (21) مایلند. روحیه‌ی خودخواه نوجوان نماینده‌ی مرحله‌ای میان خودمداری کودکانه و عینی بودن آرمانی انسان بالغ و کامل اســت. در این دوره، دو تصور جدید پیدا می‌شود که مفاهیم اصلی را که در سنین دبستانی در ذهن به وجود آمده بود تکمیل می‌کند. این دو مفهوم عبارتند از مفهوم قانون و مفهوم محیط.
تحصیل این دو مفهوم که در دوره‌ی دبستانی آغاز شده بود از این پس باید مورد توجه مربی باشد.
تصور قانون علمی بر استدلال استقرائی مبتنی اســت و نتیجه و پایان رشد فکر علی به شمار می‌رود، یعنی روابط میان پدیده‌ها را به عناصر ثابت و قابل اندازه گیری برمی گرداند و تصور موجبیت یا جبر علمی (22) را دخالت می‌دهد و از این راه به تصور نوجوان از جهان، یگانگی و وحدت می‌بخشد. تعلیم علوم تجربی نوجوان را در نیل به تصور قانون و تصور علت یاری می‌کند. بنابراین، از 14 سالگی باید به این گونه تعلیمات اهمیت بسیار داده شود.
تصور محیط پیچیده تر از تصور قانون علمی اســت و تنظیم و تشکیل آن زمان بیشتری لازم دارد. محیط از دو راه یعنی از راه روابط دوگانه‌ی کالبد زنده (ارگانیسم) با پیرامون خود و یک مرکز و یک محیط تعریف می‌شود محیط در فرد اثر می‌کند و زندگانی فرد بسته به آن اســت.
در عین حال نیز فرد بر محیط اثر می‌گذارد و خود در تغییر آن مؤثر اســت. نتیجه‌ی این تأثیر و تأثر متقابل همان سازگاری موجود زنده اســت.
به دست آوردن تصور محیط به دو علت برای کودکان دشوار اســت: از طرفی به علت تعداد و تکثر روابطی که کالبد زنده را با محیط مربوط می‌کند و از طرف دیگر و از این مهمتر آن که روابط به روابطی که مفاهیم اصلی مانند مفهوم علیت نمونه‌ای از آن را به دست می‌دهد محدود نمی‌شود. مخصوصاً وقتی که منظور محیط انسانی باشد شهر و خانواده و انواع ابتکارات و وقایع و اوضاع و احوال کیفیت علّی را دگرگون می‌کند. از این رو، توضیح این پیوستگیهای ظریف، کاری اســت که مدتی دراز لازم دارد.
مطالعه‌ی محیط که امروزه در مدارس ابتدائی معمول و مرسوم شده تنها مرحله‌ی اول این کار اســت: این نوع مطالعه در عین این که به تربیت قدرت مشاهده‌ی دقیق و صریح مدد می‌کند، این تصور را در ذهن کودک به وجود می‌آورد که محیط بر جانداران تأثیرات متعدد دارد. بر اثر بلوغ نیز می‌توان مفهوم کامل تری از کالبد زنده به نوجوان داد و عملی موجود زنده را در پیرامون خود مطالعه کرد. در طی دوره‌ی بعد شاگرد می‌تواند نحوه و نتایج روابط دوگانه میان فرد و محیط پیرامون خود را دریابد. و تنها در این موقع اســت که تصور محیط به طور کامل در ذهن ایجاد می‌شود. پیدایش این تصور، نخست از راه علوم طبیعی یعنی گیاه شناسی و زیست شناسی و جغرافیا و سپس از طریق علوم انسانی مانند روان شناسی و جامعه شناسی و تاریخ تسهیل می‌شود.
باری، تصور محیط دارای اهمیت فوق العاده اســت زیرا گرچه مفهوم محیط به تازگی در طی پیشرفت و رشد علوم پدید آمده اســت اما به نظر من امروز این مفهوم به ‌اندازه مفهوم زمان و عدد و علت برای درست فکر کردن لازم اســت: به مدد این مفهوم اســت که آدمی می‌تواند خود را در جهانی که در آن زندگی می‌کند جایگزین سازد. تربیت عقلی همه نوجوانان هم باید بر پایه‌ی مشترکی استوار گردد.

مسأله‌ی راهنمائی

همین که بلوغ آغاز می‌شود، مسأله‌ی راهنمائی شاگردان پیش می‌آید. لکن منظور از این راهنمائی نخستین ، تعیین راهی اســت که رفته رفته روشن تر خواهد شد. از این رو، باید آنقدر انعطاف پذیر باشد که بتوان در طی تحصیل نوجوان را از نو راهنمائی کرد. اطلاعاتی که بر اثر بررسیهای روانی درباره‌ی استعدادهای کودک 12 یا 13 ساله در دست اســت همیشه برای راهنمائی قطعی او کافی نیست. در عوض، به وسیله‌ی تستهای هوشی و از روی نتایج تحصیلی می‌توان معمولاً بدون زحمت در پایان کودکی سوم کسانی را که مستعد تحصیلات طولانی نیستند و باید به طرف کارآموزی راهنمائی شوند تشخیص داد، بدین ترتیب باید مسائل نوجوانان محصل و مسائل نوجوانان کارآموز را جداگانه و یکی پس از دیگری در نظر گرفت.
در طی مرحله‌ی قبل، تعلیمات برای همه‌ی شاگردان مشترک بود. در سن بلوغ، ترکیب استعدادهائی که رفته رفته ظاهر می‌شود چندین گونه تحصیل را میسر می‌سازد و هر یک از آنها بر مبنای ماده‌ی درس اصلی و فقط یک رشته قرار دارد: مثلاً یکی تربیت ادبی باستانی (کلاسیک) اســت که پایه‌ی آن زبان لاتینی و یونانی اســت. دیگر تربیت جدید اســت که یا برمبنای یک زبان زنده یا تعلیم عمومی قرار دارد. سوم تربیت فنی اســت که مبنای آن کار در کارگاه اســت. بعلاوه دو ماده‌ی عمومی در هر آموزش و پرورش ضروری به نظر می‌رسد: یکی ادبیات و دیگری ریاضیات. البته مقدار این دو ماده در شعبه‌های مختلف تغییر می‌کند اما در هرحال شایسته اســت در تمام برنامه‌های دوره‌ی بلوغ این دو ماده جای خاصی داشته باشد. در دنیای فعلی هرکسی احتیاج دارد اطلاعاتی محکم در ریاضیات داشته باشد. هم چنان که هرگاه تعلیم ادبی نیافته باشد نسبت به امور انسانی در هر تمدنی بیگانه خواهد ماند.
بدین ترتیب، هر رشته‌ی تحصیلی شامل یک ماده‌ی اصلی و دو ماده‌ی مشترک عمومی اســت و مواد دیگر را می‌توان قطعاً مواد فرعی دانست. تنها با این شرط می‌توان وحدت تربیت باستانی و جدید یا فنی را حفظ کرد.
یکی از ناتوانیهای تعلیمات کنونی ما این اســت که در آن هر ماده مدعی اســت که محور معرفت به شمار می‌رود. البته این ادعا صحیح و معقول اســت زیرا هرگونه مطالعه به شرط آن که عمیق باشد تربیت کننده اســت. مثلاً به خوبی می‌توان تربیتی تصور کرد که مبنای آن تاریخ یا علوم طبیعی یا جغرافیا و مانند آنها باشد. اینها همه رشته‌هائی هستند که می‌شود ایجاد آنها را مفید دانست. اما باید در هر رشته به جای آن که وقت شاگرد را در پنج یا شش علم متضاد و معارض با یکدیگر پراکنده سازیم، تعلیمات را بر طبق آن ماده‌ی اصلی سازمان دهیم که معرفتی را تعریف و معین می‌کند. اما از آنجائی که هنوز سلسله مراتب کافی میان تعلیمات رشته‌ی معینی به وجود نیامده اســت در حال حاضر کار به معارف متعدد و سنگین و زیان بخشی کشیده اســت که مانع وحدت تربیت می‌شود و مسؤول سنگینی برنامه‌ها و خستگی زیاده از حد شاگردان اســت.
تا دیروز بعد از ترک تحصیلی، تربیت هنرآموزان در تمام عمر همان تربیت حرفه‌ای بود و بس؛ یعنی تربیت آنان تقریباً به اتفاق واگذار می‌شد. اما این وضع رسوا تا حدی از میان رفته اســت. تا این اواخر سعی بر این بود که تعلیمات ابتدائی را یک سال و سپس دو سال تمدید کنند و این راه حل مأیوس کننده‌ای بود. اما امروز سعی می‌کنند دختران و پسران هنرآموز را در مدارس جدید و در مراکز کارآموزی با تربیت عمومی و حرفه‌ای آشنا کنند و این مهمترین کوشش تربیتی اســت که از بدو سازمان تعلیمات ابتدائی تا کنون در فرانسه به عمل آمده اســت.
آنچه را که ژول فری (23) در قرن گذشته برای کودکان ملت انجام داد امروز سعی می‌کنند برای نوجوانان طبقه‌ی کارگر انجام دهند. مراکز هنرآموزی بعد از امتحان راهنمائی حرفه‌ای که در واقع برای هنرآموزان در حکم راهنمائی تحصیلی اســت شاگردان را برای مشاغل مختلف که در مراکز مختلف تعلیم داده می‌شود، اماده می‌کنند. دوره قانونی هنرآموزی از 14 تا 18 سالگی اســت و بنابراین به دو مرحله‌ی رشد مربوط می‌شود. ولی امیدواریم دوره‌ی هنرآموزی (یعنی آشنائی به مشاغل) قبل از 16 سالگی صورت نگیرد و مختص دوره‌ی جوانی باشد.
عجالة در هر سنی بخواهند هنرآموزی را آغاز کنند، نباید فراموش کنند که مرکز حرفه آموزی نه مدرسه ابتدائی تمدید شده اســت نه دبیرستان فنی سرپائی. کسانی که به این گونه مراکز می‌روند سعی می‌کنند هرچه زودتر مدرسه‌ای را که در آن توفیق حاصل نمی‌کنند ترک گویند. به علاوه روشها و تمرینها و تعلیمات مقدماتی نیز نه با ذوق آنان سازگار اســت نه با سن آنان. تا چندی پیش معلمان این مراکز مخصوصاً در کارگاه نخست کارگرانی بودند که در آموزش و پرورش تجربه نداشتند. در تعلیمات عمومی نیز معلمان همان آموزگاران قدیم بودند که با شاگرد دبستانی کار کرده بود

کلماتی برای این موضوع
تربیت نوجوان آکاایران آکابانوبا هم دیگه بلوغ میشیم سرم داد می زنی؟ برو تو اطاقت دادگاه رسمی است، قیام کنید یک کار مشکل دوره ی نوجوانی در این مقاله به ذکروتوضیح اجمالی مورد از مشکلات دوران نوجوانی می پردازیمدر مقاله ی تربیت جنسی کودکان مطالب دیگر در بخش نکات تربیتی نخبه پروری تأثیر رنگها برتفکر و خلاقیت روانشناسی و روانشناسی بررسی تربیت فرزنداز نظر اسلام و روان …موضوع سمینار بررسی تربیت فرزند از نظر اسلام و روان شناسی استاد فیض ا رحیمی دانشجو روان شناسی نوجوانی میانبرهای رفتار با نوجوان لجباز پژوهش ها نشان می دهد که در سنین نوجوانی، تغییرات میگنا روان شناسی دنیای پررمز و راز نوجوانیمعنای نوجوانی نوجوانی به چه معنی است؟ واژه لاتین آن از کلمه یونانی گرفته شده که همه چیز درباره‌ی ماهواره؛ شبکه‌های ماهواره چگونه موجب بلوغ جریان جلوگیری از منکرات توسط حزب‌الله در جنوب لبناندرگیری‌های مقاومت با نیروهای دبیرستان هیات امنایی شهید سالدورگریک روز سوراخ کوچکی در یک پیله ظاهر شد شخصی نشست و چند ساعت به جدال پروانه برای خارج راه روشن آرامش مقاله اختلالات رفتاری و عاطفی …نوشته شده در ۹۲۱۰۱۷ساعت توسط لیلا صادقی شفیع میگنا اعلام شرایط پذیرش دانشجو در دانشگاه …لام میخواستم بگم که رشته تربیت معلم بیشتر برای متاهل ها خوبهمامجردها رشته های دیگه